Esa vinculación “está llena de trampas y equivocaciones”, señala
Repudia José Narro que se trate a la educación con criterios de mercado.
El rector de la UNAM acudió a la apertura de cursos de universidad chilena
domingo, mayo 02, 2010
jueves, marzo 18, 2010
Educación en México. La visita del relator de la ONU.
Exclusión que ofende
Axel Didriksson
http://www.proceso.com.mx/rv/modHome/detalleExclusiva/77556
Al concluir en febrero último su visita a México, el relator especial sobre el Derecho a la Educación de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), Vernor Muñoz Villalobos, realizó una evaluación acerca del sistema educativo en México y cuyos resultados plasmó en su reporte general 27/02.
El contenido del documento desató la ira del secretario de Educación Pública, Alonso Lujambio y de la dirigencia del Sindicato Nacional de Trajadores de la Educación (SNTE). El enojo del funcionario llegó a tal extremo que envió –¿o quedó sólo en la intención?– una carta diplomática a la ONU en la cual se queja de que en su informe el relator no incluyó el punto de vista de la SEP ni del sindicato que, para el caso, son lo mismo.
Causa extrañeza que el enviado del organismo internacional no haya podido congeniar ni debatir con las autoridades que controlan el sistema educativo del país, a pesar de que estuvo aquí más de 10 días. La verdadera razón del desencuentro se debió a que, por su vocación autoritaria, los jerarcas de la SEP y del sindicato no consultan los aspectos fundamentales de la educación con los sectores interesados; sólo imponen su voluntad.
Durante su estancia, el relator visitó escuelas y localidades del sur y del norte del país y se reunió con funcionarios federales, locales, y con representantes de asociaciones, institutos, universidades, estudiantes e investigadores. Para realizar su estudio tuvo a la mano documentos e información de primera mano acerca de la realidad educativa que se padece.
En el reporte que tanta molestia causó, Muñoz Villalobos plasmó sus hallazgos. En primer lugar, señaló que amplios sectores no pueden ejercer el derecho a la educación consagrado en la Carta Magna. Determinó que esta exclusión es enorme; que está creciendo, lejos de disminuir y que esta situación refuerza la precaria existencia de millones de personas. Se trata, precisó, de un círculo vicioso generado por el propio sistema educativo que no cuenta con políticas de gobierno debidamente orientadas.
También constató que existe una educación de baja calidad para los más pobres, así como un proceso de desescolarización aun en contra de los que tienen la oportunidad de ejercer ese derecho, por vivir –ya sea en el campo o en la ciudad– en unidades territoriales de muy alta marginación.
Con los datos disponibles, el relator confirmó que existen 7 millones de personas analfabetas y casi de un millón y medio de niños y niñas sin acceso a la escolaridad. Asimismo, descubrió que unos 34 millones de mexicanos mayores de 15 años se ubican en condición de rezago educativo, y que en su totalidad son personas que tienen como condición la marginalidad. Se trata, sobre todo, de niñas, mujeres, indígenas, migrantes o jornaleros o, simplemente, pobres.
En un documento remitido al relator de la ONU, el maestro Manuel Ulloa documentó los niveles de exclusión prevalecientes en México. De acuerdo con este análisis, 2 millones 277 mil personas cuyas edades van de cinco a 14 años no pueden ejercer su derecho a la educación. De esta manera, precisa la investigación, se ha incrementado de manera alarmante el número de excluidos de este derecho, respecto de lo que ocurría en 1995. Esta población, se precisa, no sólo es parte de los excluidos, sino también de los marginados que genera el propio sistema educativo.
En el informe presentado por el relator se consignan datos que deberían de ser motivo de un debate nacional para analizar a fondo lo que ocurre en la educación nacional. No se trata sólo del incremento desproporcionado del ausentismo y deserción en las escuelas, sino del hecho de que incluso quienes permanecen en éstas reciben una educación de pésima calidad que no forma con solidez, ni crea aprendizajes para toda la vida; tampoco proporciona cultura ni ciudadanía.
De poco o nada sirve tener establecimientos escolares repletos durante 10 o 12 años; es decir, desde preescolar a la secundaria, para después mandar a toda esa población a una condición de analfabetismo funcional.
Entre los aspectos que el relator destacó en su informe, de seguro fueron tres los que calaron más hondo en las cúpulas de la SEP y del SNTE:
En primer lugar, cuestionó la aplicación generalizada de las pruebas estándares a profesores y a estudiantes –PISA, ENLACE, EXCALE o las que se simulan para el otorgamiento de plazas al magisterio– porque no atiende la diversidad de los contextos de aplicación, y porque está “proyectando injustamente una mala imagen de los maestros y maestras, haciendo creer que los problemas de la eficiencia escolar les son achacables exclusivamente a ellos, y no a un sistema educativo que ha resultado moroso en la ejecución de las políticas públicas”.
En segundo término, Muñoz Villalobos puso en duda la viabilidad de la denominada “Alianza por la Calidad de la Educación”, membrete con el que se pretende suplir la falta de una verdadera política de Estado en la educación, porque, “la misma no es resultado de una discusión abierta ni de un proceso de participación social amplio… tampoco responde a la diversidad ni a la necesidad de que las oportunidades educativas sirvan a los fines establecidos en el derecho internacional de los derechos humanos”.
La puntilla penetró hasta el fondo cuando en su tercer señalamiento el relator constató, simple y sencillamente, que la “simbiosis atípica” entre el SNTE y la SEP, no sólo conculca, desdibuja, corrompe y manipula las responsabilidades públicas en la educación, sino que “revela una subordinación recíproca de funciones atípicas en cada una de las partes, y agrega una gran complejidad al panorama educativo”.
Este diagnóstico lo conocemos los mexicanos desde hace mucho tiempo y se ha documentado ampliamente. En esta ocasión un enviado de las Naciones Unidas difunde al exterior esta podredumbre, lo cual provocó un sacudimiento entre quienes siguen empecinados, en aras de sus propios intereses, en hacer de la educación una ruina, sin importarles que de esta manera se cancelan todas las posibilidades para nuestro desarrollo.
Axel Didriksson
http://www.proceso.com.mx/rv/modHome/detalleExclusiva/77556
Al concluir en febrero último su visita a México, el relator especial sobre el Derecho a la Educación de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), Vernor Muñoz Villalobos, realizó una evaluación acerca del sistema educativo en México y cuyos resultados plasmó en su reporte general 27/02.
El contenido del documento desató la ira del secretario de Educación Pública, Alonso Lujambio y de la dirigencia del Sindicato Nacional de Trajadores de la Educación (SNTE). El enojo del funcionario llegó a tal extremo que envió –¿o quedó sólo en la intención?– una carta diplomática a la ONU en la cual se queja de que en su informe el relator no incluyó el punto de vista de la SEP ni del sindicato que, para el caso, son lo mismo.
Causa extrañeza que el enviado del organismo internacional no haya podido congeniar ni debatir con las autoridades que controlan el sistema educativo del país, a pesar de que estuvo aquí más de 10 días. La verdadera razón del desencuentro se debió a que, por su vocación autoritaria, los jerarcas de la SEP y del sindicato no consultan los aspectos fundamentales de la educación con los sectores interesados; sólo imponen su voluntad.
Durante su estancia, el relator visitó escuelas y localidades del sur y del norte del país y se reunió con funcionarios federales, locales, y con representantes de asociaciones, institutos, universidades, estudiantes e investigadores. Para realizar su estudio tuvo a la mano documentos e información de primera mano acerca de la realidad educativa que se padece.
En el reporte que tanta molestia causó, Muñoz Villalobos plasmó sus hallazgos. En primer lugar, señaló que amplios sectores no pueden ejercer el derecho a la educación consagrado en la Carta Magna. Determinó que esta exclusión es enorme; que está creciendo, lejos de disminuir y que esta situación refuerza la precaria existencia de millones de personas. Se trata, precisó, de un círculo vicioso generado por el propio sistema educativo que no cuenta con políticas de gobierno debidamente orientadas.
También constató que existe una educación de baja calidad para los más pobres, así como un proceso de desescolarización aun en contra de los que tienen la oportunidad de ejercer ese derecho, por vivir –ya sea en el campo o en la ciudad– en unidades territoriales de muy alta marginación.
Con los datos disponibles, el relator confirmó que existen 7 millones de personas analfabetas y casi de un millón y medio de niños y niñas sin acceso a la escolaridad. Asimismo, descubrió que unos 34 millones de mexicanos mayores de 15 años se ubican en condición de rezago educativo, y que en su totalidad son personas que tienen como condición la marginalidad. Se trata, sobre todo, de niñas, mujeres, indígenas, migrantes o jornaleros o, simplemente, pobres.
En un documento remitido al relator de la ONU, el maestro Manuel Ulloa documentó los niveles de exclusión prevalecientes en México. De acuerdo con este análisis, 2 millones 277 mil personas cuyas edades van de cinco a 14 años no pueden ejercer su derecho a la educación. De esta manera, precisa la investigación, se ha incrementado de manera alarmante el número de excluidos de este derecho, respecto de lo que ocurría en 1995. Esta población, se precisa, no sólo es parte de los excluidos, sino también de los marginados que genera el propio sistema educativo.
En el informe presentado por el relator se consignan datos que deberían de ser motivo de un debate nacional para analizar a fondo lo que ocurre en la educación nacional. No se trata sólo del incremento desproporcionado del ausentismo y deserción en las escuelas, sino del hecho de que incluso quienes permanecen en éstas reciben una educación de pésima calidad que no forma con solidez, ni crea aprendizajes para toda la vida; tampoco proporciona cultura ni ciudadanía.
De poco o nada sirve tener establecimientos escolares repletos durante 10 o 12 años; es decir, desde preescolar a la secundaria, para después mandar a toda esa población a una condición de analfabetismo funcional.
Entre los aspectos que el relator destacó en su informe, de seguro fueron tres los que calaron más hondo en las cúpulas de la SEP y del SNTE:
En primer lugar, cuestionó la aplicación generalizada de las pruebas estándares a profesores y a estudiantes –PISA, ENLACE, EXCALE o las que se simulan para el otorgamiento de plazas al magisterio– porque no atiende la diversidad de los contextos de aplicación, y porque está “proyectando injustamente una mala imagen de los maestros y maestras, haciendo creer que los problemas de la eficiencia escolar les son achacables exclusivamente a ellos, y no a un sistema educativo que ha resultado moroso en la ejecución de las políticas públicas”.
En segundo término, Muñoz Villalobos puso en duda la viabilidad de la denominada “Alianza por la Calidad de la Educación”, membrete con el que se pretende suplir la falta de una verdadera política de Estado en la educación, porque, “la misma no es resultado de una discusión abierta ni de un proceso de participación social amplio… tampoco responde a la diversidad ni a la necesidad de que las oportunidades educativas sirvan a los fines establecidos en el derecho internacional de los derechos humanos”.
La puntilla penetró hasta el fondo cuando en su tercer señalamiento el relator constató, simple y sencillamente, que la “simbiosis atípica” entre el SNTE y la SEP, no sólo conculca, desdibuja, corrompe y manipula las responsabilidades públicas en la educación, sino que “revela una subordinación recíproca de funciones atípicas en cada una de las partes, y agrega una gran complejidad al panorama educativo”.
Este diagnóstico lo conocemos los mexicanos desde hace mucho tiempo y se ha documentado ampliamente. En esta ocasión un enviado de las Naciones Unidas difunde al exterior esta podredumbre, lo cual provocó un sacudimiento entre quienes siguen empecinados, en aras de sus propios intereses, en hacer de la educación una ruina, sin importarles que de esta manera se cancelan todas las posibilidades para nuestro desarrollo.
jueves, marzo 11, 2010
La OCDE y el futuro de la educación. Pablo Latapí
La OCDE y el futuro de la educación
pablo latapí
http://www.proceso.com.mx/rv/hemeroteca/detalleHemeroteca/130204
Revista Proceso,número 1248, 30 septiembre 2000
Algunos la llaman “sociedad del conocimiento”, otros “era de la información”, otros “economía intensiva de conocimiento” o “economía del aprendizaje”. Con diversos nombres se designa la sociedad del futuro a la que estamos entrando, empujados por la globalización y seducidos por las tecnologías informáticas. Será, está ya siendo, una transformación económica, social y cultural de enorme trascendencia: el amanecer de un nuevo nivel civilizatorio. El proceso inquieta y fascina; también preocupa; nadie sabe a ciencia cierta a dónde va ni conoce cabalmente sus costos y consecuencias; filósofos y críticos de la cultura, economistas e inversionistas, políticos y educadores, todos lo observan, interpretan y califican. Algo tan antiguo como el conocimiento humano tomará ahora el lugar central, será la energía decisiva que guiará la evolución de nuestra especie; y los sistemas educativos que siempre se han entendido a sí mismos como los responsables de generar y transmitir el conocimiento se preguntan por su suerte futura.
No es extraño que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), organismo especialmente perceptivo de los cambios del futuro, crecientemente interesado en la educación y también crecientemente tentado de convertirse en instancia doctrinal, haya promovido un importante estudio de este fenómeno (Knowledge Management in the Learning Society, París, 2000); y fue bienvenida la organización, la semana pasada, por parte de la SEP, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y de la propia OCDE, de un seminario sobre ese libro, en el que participaron sus autores y dos docenas de funcionarios e investigadores de la educación. Fue una experiencia tensa, nada complaciente, que reveló interpretaciones divergentes del significado de la sociedad del conocimiento y de las funciones que en ella deberá asumir la educación. El estudio de la OCDE destaca la importancia decisiva del conocimiento para el avance de las economías de mercado; discute las clases de conocimiento que serán relevantes para la innovación y la productividad, y postula que ha llegado la hora de administrar racionalmente estos conocimientos -su generación, mediaciones, difusión y aplicación-; y desde esta perspectiva propone revisar rigurosamente lo que hacen los sistemas educativos y las universidades.
En busca de enseñanzas, analiza las maneras como se administra el conocimiento en otros campos -las ingenierías, la medicina y el ámbito de la informática- para concluir que es imperativo un cambio de paradigma educativo, un nuevo enfoque racional, pragmático y articulado a la revolución informática, para rediseñar la educación.
La mayor parte de los mexicanos que participamos en el seminario reaccionamos críticamente ante estas propuestas; sin rechazar todos sus elementos, cuestionamos su absolutización. Criticamos que se pretenda conformar la educación futura a partir de un concepto de conocimiento muy limitado, sólo el útil y aplicable, el que sirve a la economía; que se ordene el sistema educativo, incluyendo sus niveles básicos, exclusivamente a la productividad y no a la realización integral de las personas, ayudándolas a buscar la plenitud de significados de su existencia.
Algunos argumentamos que el conocimiento no es sólo, como lo presenta este estudio, un activo (asset) para la producción, un producto entre otros (a normal commodity) que se vende y compra en el mercado. Reconociendo que hay un tipo de conocimiento y de competencias y habilidades que son insumos importantes de la empresa e inciden en su competitividad, sostuvimos que a la educación le interesa el conocimiento humano en la amplitud de sus varios significados.
“Administrar el conocimiento”, entonces, debiera empezar por debatir las teorías sobre su naturaleza, sus clases y modalidades (si hay inteligencias múltiples e inteligencia emocional, entre otras cosas); indagar cuáles son los diversos aprendizajes que concurren en la formación humana, cuáles son generalizables o transferibles a otros campos, y cómo puede el alumno convertirse en sujeto consciente de qué conoce y de qué aprende; y así llegue a ser dueño de su propio proceso de aprendizaje para el resto de su vida. Bienvenido sea el recordatorio de la importancia del conocimiento práctico para el cual deben preparar eficazmente aquellos niveles y modalidades escolares directamente vinculados a la producción; pero en esta época de pragmatismos, hay que insistir en que la educación es, antes que nada, para aprender a pensar.
Entre otros tipos de conocimiento está el inquisitivo o filosófico que busca comprender lo que somos y el mundo en el que estamos, un conocimiento radicalmente inútil e irrelevante para los modelos econométricos. Todo joven que termina su secundaria debiera tener, si no respuestas, sí preguntas claras y algunas hipótesis sobre lo que es el hombre y lo que es la vida, lo que sabemos del universo, lo que significa la historia humana y varios otros asuntos insoslayables para encontrar el sentido de su vida. La diferencia de perspectiva se manifestó también respecto del significado social del conocimiento. En México, nos preocupa profundamente su desigual distribución y los procesos de exclusión educativa que no logramos superar; no aceptamos que los excluidos sean, como los califica la OCDE slow learners, en desventaja ante los quick learners; y creemos que las diferencias en el acceso al conocimiento ocultan conflictos de poder, por lo que ni las transformaciones educativas ni las tecnologías de la información se pueden discutir como cuestiones neutrales y meramente técnicas.
La propuesta de la OCDE de codificar y racionalizar los saberes “tácitos” que hay en toda profesión u oficio, se dijo, sólo beneficiará a la gerencia de la empresa para controlar mejor al personal, no a los sujetos que disponen de esas capacidades. El debate de estos asuntos es particularmente relevante para las universidades que por razones obvias deben atender a los mercados laborales que corresponden a las profesiones que imparten. El estudio de la OCDE propone como paradigma ideal de la investigación universitaria el de Stanford y Silicon Valley, donde se han fundido núcleos de investigadores universitarios con las dependencias de investigación y desarrollo de las corporaciones y producido la explosión de innovaciones informáticas que todos conocemos. Esta concepción, se arguyó con razón, no es sólo parcial sino simplista: olvida que son diversas las racionalidades de la empresa y de la universidad; la primera, se orienta a la ganancia privada y vive para el mercado; la segunda, a la formación humana; las lealtades y responsabilidades de la universidad, sobre todo la pública, miran hacia los bienes públicos y los valores colectivos, su rentabilidad es social. En la universidad pragmática que se propone saldrían sobrando las facultades de Filosofía, de Letras, de Artes, de Historia o de Ciencias Sociales, nada quedaría del conocimiento inútil, nada del compromiso con la cultura ni de su función de crítica intelectual de los asuntos públicos. Fue coincidencia afortunada que en los mismos días del seminario y sin relación con él, el doctor Juan Ramón de la Fuente, rector de la UNAM, advirtiese contra el efecto que la globalización y la revolución informática están teniendo sobre la concepción de la educación superior “en algunos círculos sociales y gubernamentales”. “Educar, afirmó, es formar seres humanos libres, sensibles, autónomos, críticos y creativos, aptos para el ejercicio consciente de la democracia y para enriquecer la tradición cultural en la que están inmersos”. Y más claramente: “Si la educación es un bien público, no puede estar sujeta a las leyes del mercado”.
Dos días después del seminario al que me he referido, pienso que esa reunión debe verse también como un caso de “administración del conocimiento” a otro nivel. El estudio de la OCDE y el seminario no son inocuas discusiones académicas; forman parte de un proceso político de legitimación doctrinal, en este caso planetario, tendiente a imponer una determinada visión de la educación. La OCDE se ha sumado al Banco Mundial, al Fondo Monetario Internacional y a otros organismos internacionales en el propósito de conformar los sistemas educativos y orientar la revolución informática de acuerdo con los intereses de las economías dominantes. Le preocupa que el mundo en desarrollo se quede demasiado atrás, que su fuerza de trabajo no resulte funcional a la globalización económica y que el parteaguas digital (digital divide) sea un obstáculo adicional.
Es en este contexto como debe leerse el texto del estudio comentado: el anuncio de un nuevo evangelio sobre la educación, respecto al cual, por cierto, las protestas callejeras de Praga se dejaron oír a la manera de coro griego. Nadie tiene respuestas definitivas sobre el futuro que nos espera ni sobre la manera como el conocimiento deba relacionarse con la educación; desde nuestras incertidumbres y nuestra relativa impotencia importa afirmar que nuestra visión es diferente.
pablo latapí
http://www.proceso.com.mx/rv/hemeroteca/detalleHemeroteca/130204
Revista Proceso,número 1248, 30 septiembre 2000
Algunos la llaman “sociedad del conocimiento”, otros “era de la información”, otros “economía intensiva de conocimiento” o “economía del aprendizaje”. Con diversos nombres se designa la sociedad del futuro a la que estamos entrando, empujados por la globalización y seducidos por las tecnologías informáticas. Será, está ya siendo, una transformación económica, social y cultural de enorme trascendencia: el amanecer de un nuevo nivel civilizatorio. El proceso inquieta y fascina; también preocupa; nadie sabe a ciencia cierta a dónde va ni conoce cabalmente sus costos y consecuencias; filósofos y críticos de la cultura, economistas e inversionistas, políticos y educadores, todos lo observan, interpretan y califican. Algo tan antiguo como el conocimiento humano tomará ahora el lugar central, será la energía decisiva que guiará la evolución de nuestra especie; y los sistemas educativos que siempre se han entendido a sí mismos como los responsables de generar y transmitir el conocimiento se preguntan por su suerte futura.
No es extraño que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), organismo especialmente perceptivo de los cambios del futuro, crecientemente interesado en la educación y también crecientemente tentado de convertirse en instancia doctrinal, haya promovido un importante estudio de este fenómeno (Knowledge Management in the Learning Society, París, 2000); y fue bienvenida la organización, la semana pasada, por parte de la SEP, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y de la propia OCDE, de un seminario sobre ese libro, en el que participaron sus autores y dos docenas de funcionarios e investigadores de la educación. Fue una experiencia tensa, nada complaciente, que reveló interpretaciones divergentes del significado de la sociedad del conocimiento y de las funciones que en ella deberá asumir la educación. El estudio de la OCDE destaca la importancia decisiva del conocimiento para el avance de las economías de mercado; discute las clases de conocimiento que serán relevantes para la innovación y la productividad, y postula que ha llegado la hora de administrar racionalmente estos conocimientos -su generación, mediaciones, difusión y aplicación-; y desde esta perspectiva propone revisar rigurosamente lo que hacen los sistemas educativos y las universidades.
En busca de enseñanzas, analiza las maneras como se administra el conocimiento en otros campos -las ingenierías, la medicina y el ámbito de la informática- para concluir que es imperativo un cambio de paradigma educativo, un nuevo enfoque racional, pragmático y articulado a la revolución informática, para rediseñar la educación.
La mayor parte de los mexicanos que participamos en el seminario reaccionamos críticamente ante estas propuestas; sin rechazar todos sus elementos, cuestionamos su absolutización. Criticamos que se pretenda conformar la educación futura a partir de un concepto de conocimiento muy limitado, sólo el útil y aplicable, el que sirve a la economía; que se ordene el sistema educativo, incluyendo sus niveles básicos, exclusivamente a la productividad y no a la realización integral de las personas, ayudándolas a buscar la plenitud de significados de su existencia.
Algunos argumentamos que el conocimiento no es sólo, como lo presenta este estudio, un activo (asset) para la producción, un producto entre otros (a normal commodity) que se vende y compra en el mercado. Reconociendo que hay un tipo de conocimiento y de competencias y habilidades que son insumos importantes de la empresa e inciden en su competitividad, sostuvimos que a la educación le interesa el conocimiento humano en la amplitud de sus varios significados.
“Administrar el conocimiento”, entonces, debiera empezar por debatir las teorías sobre su naturaleza, sus clases y modalidades (si hay inteligencias múltiples e inteligencia emocional, entre otras cosas); indagar cuáles son los diversos aprendizajes que concurren en la formación humana, cuáles son generalizables o transferibles a otros campos, y cómo puede el alumno convertirse en sujeto consciente de qué conoce y de qué aprende; y así llegue a ser dueño de su propio proceso de aprendizaje para el resto de su vida. Bienvenido sea el recordatorio de la importancia del conocimiento práctico para el cual deben preparar eficazmente aquellos niveles y modalidades escolares directamente vinculados a la producción; pero en esta época de pragmatismos, hay que insistir en que la educación es, antes que nada, para aprender a pensar.
Entre otros tipos de conocimiento está el inquisitivo o filosófico que busca comprender lo que somos y el mundo en el que estamos, un conocimiento radicalmente inútil e irrelevante para los modelos econométricos. Todo joven que termina su secundaria debiera tener, si no respuestas, sí preguntas claras y algunas hipótesis sobre lo que es el hombre y lo que es la vida, lo que sabemos del universo, lo que significa la historia humana y varios otros asuntos insoslayables para encontrar el sentido de su vida. La diferencia de perspectiva se manifestó también respecto del significado social del conocimiento. En México, nos preocupa profundamente su desigual distribución y los procesos de exclusión educativa que no logramos superar; no aceptamos que los excluidos sean, como los califica la OCDE slow learners, en desventaja ante los quick learners; y creemos que las diferencias en el acceso al conocimiento ocultan conflictos de poder, por lo que ni las transformaciones educativas ni las tecnologías de la información se pueden discutir como cuestiones neutrales y meramente técnicas.
La propuesta de la OCDE de codificar y racionalizar los saberes “tácitos” que hay en toda profesión u oficio, se dijo, sólo beneficiará a la gerencia de la empresa para controlar mejor al personal, no a los sujetos que disponen de esas capacidades. El debate de estos asuntos es particularmente relevante para las universidades que por razones obvias deben atender a los mercados laborales que corresponden a las profesiones que imparten. El estudio de la OCDE propone como paradigma ideal de la investigación universitaria el de Stanford y Silicon Valley, donde se han fundido núcleos de investigadores universitarios con las dependencias de investigación y desarrollo de las corporaciones y producido la explosión de innovaciones informáticas que todos conocemos. Esta concepción, se arguyó con razón, no es sólo parcial sino simplista: olvida que son diversas las racionalidades de la empresa y de la universidad; la primera, se orienta a la ganancia privada y vive para el mercado; la segunda, a la formación humana; las lealtades y responsabilidades de la universidad, sobre todo la pública, miran hacia los bienes públicos y los valores colectivos, su rentabilidad es social. En la universidad pragmática que se propone saldrían sobrando las facultades de Filosofía, de Letras, de Artes, de Historia o de Ciencias Sociales, nada quedaría del conocimiento inútil, nada del compromiso con la cultura ni de su función de crítica intelectual de los asuntos públicos. Fue coincidencia afortunada que en los mismos días del seminario y sin relación con él, el doctor Juan Ramón de la Fuente, rector de la UNAM, advirtiese contra el efecto que la globalización y la revolución informática están teniendo sobre la concepción de la educación superior “en algunos círculos sociales y gubernamentales”. “Educar, afirmó, es formar seres humanos libres, sensibles, autónomos, críticos y creativos, aptos para el ejercicio consciente de la democracia y para enriquecer la tradición cultural en la que están inmersos”. Y más claramente: “Si la educación es un bien público, no puede estar sujeta a las leyes del mercado”.
Dos días después del seminario al que me he referido, pienso que esa reunión debe verse también como un caso de “administración del conocimiento” a otro nivel. El estudio de la OCDE y el seminario no son inocuas discusiones académicas; forman parte de un proceso político de legitimación doctrinal, en este caso planetario, tendiente a imponer una determinada visión de la educación. La OCDE se ha sumado al Banco Mundial, al Fondo Monetario Internacional y a otros organismos internacionales en el propósito de conformar los sistemas educativos y orientar la revolución informática de acuerdo con los intereses de las economías dominantes. Le preocupa que el mundo en desarrollo se quede demasiado atrás, que su fuerza de trabajo no resulte funcional a la globalización económica y que el parteaguas digital (digital divide) sea un obstáculo adicional.
Es en este contexto como debe leerse el texto del estudio comentado: el anuncio de un nuevo evangelio sobre la educación, respecto al cual, por cierto, las protestas callejeras de Praga se dejaron oír a la manera de coro griego. Nadie tiene respuestas definitivas sobre el futuro que nos espera ni sobre la manera como el conocimiento deba relacionarse con la educación; desde nuestras incertidumbres y nuestra relativa impotencia importa afirmar que nuestra visión es diferente.
martes, marzo 09, 2010
Educación por Competencias ¿lo idóneo?
En los trabajos de Aacademia, en donde son importantes los argumentos, el siguiente texto viene a abrir ventanas de oxígeno ante el fundamentalismo de la llamada Educación basada en Competencias. Revisarlo atentamente.
Educación por Competencias ¿lo idóneo?
http://www.ofmx.com.mx/documentos/pdf/Libro%20A%20Torres%20G.%20Vargas.pdf
Educación por Competencias ¿lo idóneo?
http://www.ofmx.com.mx/documentos/pdf/Libro%20A%20Torres%20G.%20Vargas.pdf
Salir de la OCDE, volver a la UNESCO
http://www.proceso.com.mx/rv/hemeroteca/detalleHemeroteca/150698
Salir de la OCDE, volver a la UNESCO
Judith Amador Tello
Especialistas en educación y cultura ligan la separación de Homero Aridjis como embajador especial de México ante la UNESCO con los compromisos contraídos ante la OCDE a la que se plegó Carlos Salinas de Gortari. Desde entonces, el neoliberalismo, ese modelo de desarrollo desigual, ha sido denunciado en estas páginas.
El debate en torno a la eliminación de las humanidades en el nivel medio superior, evidencia algo más que la falta de voluntad de la Secretaría de Educación Pública (SEP) por hacer cumplir un acuerdo ya publicado en el Diario Oficial de la Federación.
Revela que cuando el gobierno de Carlos Salinas de Gortari negoció en 1992 el ingreso de México a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), comprometió mucho más que la economía del país.
Hace tiempo que –como en muchos otros campos de la vida nacional– las políticas públicas en materia educativa no se discuten sólo en el despacho del titular de la SEP, sino en los escritorios de organismos internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y, sobre todo, la OCDE. Y hace tiempo también que México no cumple con el mismo rigor los acuerdos con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
Es en ese contexto donde diversos especialistas ubican no sólo el proyecto de Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), objeto de rechazo y movilizaciones desde hace más de un año, sino la reforma de la educación nacional que pretende imponer el llamado modelo por competencias, desde los niveles básicos hasta el universitario, criticado por “economicista”, por privilegiar la creación de mano de obra por encima de la formación integral ciudadana y por generar mayor marginación en los sectores más empobrecidos.
En ello coincide el investigador Axel Didriksson, exsecretario de Educación del gobierno de la Ciudad de México, director del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), quien de plano demanda la salida de la OCDE y el restablecimiento del embajador ante la UNESCO, y exige se debata públicamente el proyecto educativo nacional.
También coinciden Gabriel Vargas Lozano, profesor del Departamento de Filosofía de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) Iztapalapa, y José Alfredo Torres, profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, coautores del libro Educación por competencias ¿lo idóneo?, quienes fueron entrevistados por Proceso.
En su reciente visita oficial a México, el Relator Especial sobre el Derecho a la Educación de Naciones Unidas, Vernor Muñoz, dijo también que el modelo educativo se ha subordinado a las demandas del mercado laboral y no responde a los principios establecidos en materia de derechos humanos ni dignifica la vida de los ciudadanos, como lo establece la Constitución política mexicana (Proceso 1738).
Memoria o competencia
Para el gobierno salinista ingresar a la OCDE era ser parte de un selecto grupo de países ricos, aunque las voces críticas siempre advirtieron que México no tenía el mismo desarrollo que el resto de los integrantes. El propio organismo aplica en el tema de educación el Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes (PISA), donde México ha ocupado sucesivamente los últimos lugares con Turquía en comprensión lectora, habilidades matemáticas y conocimientos científicos.
Las desigualdades con el resto de los países de la OCDE en materia educativa fueron señaladas desde el inicio por el fallecido Pablo Latapí en varias de sus colaboraciones en este semanario, entre ellas el déficit en la cobertura de preescolar y primaria, el bajo alcance en el resto de los niveles educativos y el financiamiento: Mientras para 1994 en México se gastaban 8 mil 226 dólares por un acumulado de 18 años de escuela por alumno, en los países de la OCDE se gastaban 58 mil 716 dólares (Proceso 913).
En su artículo La OCDE y el futuro de la educación, Latapí destacó en octubre de 2000 (Proceso 1248) que el conocimiento no es, como se plantea en estudios de la OCDE, “un activo para la producción, un producto entre otros (a normal commodity) que se vende y compra en el mercado”, y advirtió que este tipo de documentos constituyen “un proceso político de legitimación doctrinal... tendente a imponer una determinada visión de la educación”. Y lamentó:
“La OCDE se ha sumado al Banco Mundial, al Fondo Monetario Internacional y a otros organismos internacionales en el propósito de conformar los sistemas educativos y orientar la revolución informática de acuerdo con los intereses de las economías dominantes....”
Según documentos de la propia SEP, una competencia se define como la “integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico”.
Para México éste no fue siempre el modelo educativo. En su ensayo La modernización de la educación básica en México o la cultura sitiada, el investigador Víctor Cabello Bonilla, profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, refiere que la educación básica fue soporte ideológico del proyecto cultural devenido de la Revolución Mexicana.
Gabriel Vargas sostiene que toda estrategia educativa implantada desde el Estado devela el concepto de país que tiene el grupo en el poder. Así por ejemplo, los liberales del siglo XIX impusieron el positivismo en la educación, y en la época de Lázaro Cárdenas se impulsó la llamada educación socialista.
A decir de Cabello, hasta finales de la década de los setenta del siglo pasado la educación pública se apoyaba en un Estado de bienestar autoritario, y estuvo vinculada al proyecto de cultura nacional y al proyecto de país mismo:
“La historia de la educación pública en México –dice– se ha escrito desde la cultura y las tradiciones de una civilización con memoria. La recuperación de ésta abre la posibilidad de dar nuevos sentidos a lo social, donde educar sea formar, en el más amplio sentido humanista, en la utopía, razón, dignidad y libertad.”
Pero con la llegada al poder del proyecto neoliberal, el modelo cambió no sólo en lo económico, sino en lo social, educativo y cultural. Cabello explica que desde 1983 se afianzó la tendencia a vincular educación, trabajo y empleo:
“Esta importante concepción del cambio social, fundada al seno del Banco Mundial y otros organismos internacionales de financiamiento, perfila una educación básica que alfabetiza para el trabajo, capacita desde una edad temprana y certifica competencias laborales, en un ciclo de 11 años escolarizados, para preparar mano de obra barata, dispuesta a sujetarse a procesos de explotación intensiva.”
Y denuncia acerca de esos nuevos enfoques “que reducen los fines de la formación a la adquisición de competencias individuales”, cancelan toda posible superación científica y humanística, y condenan a la tecnología nacional “a un nivel de inframundo”, que no se informa a la sociedad.
Convicciones
A decir de Axel Didriksson, el gobierno decidió de manera “unilateral” desarrollar proyectos educativos con la OCDE, para aplicar el programa de competencias laborales de carácter reduccionista y economicista, y no trabajar en los planes de la UNESCO enfocados a la atención de los “marginalizados”, considerados como “los excluidos de los excluidos”, pese a haber suscrito los acuerdos de este organismo de Naciones Unidas.
E interpreta el retiro de Homero Aridjis como embajador ante la UNESCO en París, Francia (Proceso 1733 y 1734), como un paso más en el debilitamiento de la presencia de México ante este organismo. Coordinador también de la cátedra UNESCO “Universidad e Integración Regional”, el investigador indica que transferir las funciones al embajador de México ante Francia limitará extremadamente el trabajo, porque las agendas con la organización van desde la educación, la ciencia y la cultura hasta el patrimonio cultural. Y hay reuniones en cinco direcciones, que son: educación, educación superior, ciencia y tecnología, cultura y patrimonio histórico.
No acepta que se trate de un ahorro en sueldos y gastos de operación, como argumentó el subsecretario de Asuntos Multilaterales y Derechos Humanos de la cancillería, Juan Manuel Gómez Robledo (Proceso 1736); lo ve como un hecho “que esconde una decisión en la cual, en la práctica, México ha reducido su presencia y no le interesa plantearse como política prioritaria atender a los más pobres, a los excluidos, y poner en el centro de la agenda educativa las recomendaciones de la UNESCO.
“Por el contrario, sí le interesa asumir la agenda planteada por la OCDE, que busca hacer reformas curriculares para preparar técnicos para las maquilas, estudiantes de media superior en todas sus modalidades sobre la base de competencias económicas, para que sepan cómo hacerle pero no pensar en el qué.”
Indica que alejarse de la UNESCO, cuando en la OCDE no se incluyen conceptos como conciencia mundial a favor de la paz, educación para la democracia o para la incorporación de los excluidos, es una decisión de graves consecuencias no sólo para quienes, como él, trabajan con el organismo, sino para la puesta en marcha de políticas que incidan en el mejoramiento de las condiciones educativas de la mayoría de la población.
Entrevistado en abril de 2009, el entonces subsecretario de Educación Pública, Miguel Székely, negó que la RIEMS fuera el resultado de lineamientos dictados por la OCDE. Al respecto, Didriksson explica que ni esta instancia ni la UNESCO establecen mandatos, sino recomendaciones. Y en el caso de la OCDE, la SEP tiene acuerdos y corresponsabilidades:
“Aquí no hay ninguna imposición. Aquí, el gobierno mexicano cree que las competencias, que un país de maquila, que un país militarizado, donde los jóvenes que no tienen todas las oportunidades para educarse deben estar y seguir así. Es una convicción, y suscribe con el organismo que más le conviene, que más favorable es a sus propias ideologías e intereses, y no con la UNESCO que, obviamente, choca con las políticas que se están llevando a cabo en México. Porque la UNESCO está promoviendo e impulsando la idea de que los gobiernos deben crear fondos especiales para subsanar las enormes deficiencias e inequidades que existen también en México (cita el informe sobre educación recién presentado por la UNESCO, Reaching the marginalized).”
Con dinero baila el perro
En una conferencia titulada “Los retos de la educación superior en México”, Mónica Porres Hernández, profesora del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, comentó a finales de 2006 que en marzo de ese año México aceptó 240 millones de dólares del Banco Mundial para trabajar en la SEP en programas y planes de estudios basados en el régimen de competencias. Este compromiso hizo que en la campaña electoral por la presidencia en ese año, los candidatos evitaran hablar de la educación, pues los objetivos y metas ya estaban trazados por el BM.
Ciertamente, en diciembre de 2005 el BM informó en un comunicado de prensa la aprobación de tres préstamos por un total de 420 millones de dólares para que México mejorase “la calidad de las escuelas primarias públicas” y ampliara “el acceso a la educación terciaria”. De esa cantidad se destinaban 240 millones al proyecto en apoyo al Programa Escuelas de Calidad. En el sitio en internet del BM ha desaparecido el vínculo que daba mayor información de ese proyecto.
Didriksson pone énfasis en que los recursos del Banco Mundial no son “a fondo perdido”, sino préstamos que se deben pagar y que implican lineamientos para que “se inviertan y desarrollen en lo que el BM dice” o la OCDE o el propio gobierno, porque –insiste– en este caso hay coincidencia con estos organismos, no con la UNESCO.
En ello coincide el profesor Vargas, para quien la reforma educativa es resultado de ciertas ideas generales dadas por la OCDE pero es “el grupo tecnocrático” en el poder el que quiere llevar a cabo esta educación que, “como decía Marcuse, es unidimensional, sólo está pensando en las necesidades inmediatas y está alienado, sólo tiene conjunción en la producción, distribución e intercambio de mercancías”.
Inscribe el modelo en un proyecto más amplio de desmantelamiento del Estado benefactor impulsado desde la llegada de Miguel de la Madrid al gobierno, y en el cual se está apoyando la idea de un país “subordinado a las grandes empresas transnacionales”, y por ello no se comprometen en el desarrollo científico, humanístico o filosófico.
Ni a Vargas ni a José Alfredo Torres les causa sorpresa que los políticos no se comprometieran en proyectos educativos. De hecho, agrega Vargas, otro elemento en contra del sistema educativo nacional es que está controlado por “un sistema político sindical”, en el cual el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), dirigido por Elba Esther Gordillo, “comparte” con la SEP la calificación de los profesores:
“Este punto es clave porque el sindicato tiene en sus manos la admisión y promoción de los profesores, no ocurre como en algunas universidades que se crea una comisión dictaminadora independiente. Por eso la UNAM y la UAM son universidades muy desarrolladas.
Ahí no tiene influencia Elba Esther.”
La relación entre la SEP y el SNTE fue señalada también por el relator Vernor Muñoz, quien consideró que se trata de una “simbiosis atípica” que si bien tiene una “explicación histórica”, desde el punto de vista de las obligaciones en torno al derecho a la educación es el Estado el responsable, a través de la SEP, por lo cual esta “mixtura” habla de “una subordinación recíproca de funciones atípicas en cada una de las partes, que agrega una gran complejidad al panorama educativo”.
Para Torres y Vargas es claro que el paradigma educativo no sólo debe ser integral y comprender, además de los aspectos técnicos, elementos humanistas; debe recuperar las tradiciones que pensadores como Gabino Barreda, Justo Sierra o José Vasconcelos recogieron en sus proyectos al vincular la educación con la identidad, el progreso moral y económico, las tradiciones y la historia.
Similar idea expresó el exrector de la UNAM Juan Ramón de la Fuente, al advertir sobre los efectos de la globalización en la educación superior, en octubre de 2000:
“Educar es formar seres humanos libres, sensibles, autónomos, críticos y creativos, aptos para el ejercicio de la democracia y para enriquecer la tradición cultural en la que están inmersos. Si la educación es un bien público no puede estar sujeta a las leyes del mercado.”
Durante su participación en el coloquio interinstitucional sobre la Enseñanza de la Filosofía en el Nivel Medio Superior “La enseñanza de la filosofía de cara a las reformas institucionales”, realizado del 17 al 19 de febrero en la Casa Universitaria del Libro, Didriksson hizo ver que la lucha por las materias de filosofía es en el fondo una lucha en materia educativa; un debate sobre el papel de la educación, el futuro de las generaciones, el tipo de ciudadanía y el proyecto de país que queremos.
Por lo tanto no puede haber una reforma parcializada, y la sociedad debe participar en su discusión: padres de familia, empresarios, profesores, investigadores, políticos, “todos”. Debe ser un debate nacional.
Entonces enciende una alerta:
“Ya tenemos generaciones perdidas, los famosos ninis (ni trabajo ni estudio) o los jóvenes que están en la pobreza, en la ignorancia, y están nutriendo por miles las bandas de delincuentes. Las narcomantas expresan con mucha claridad la exclusión educativa, ¡todas tienen faltas de ortografía! ¡Las hacen jóvenes!”
Y tras lamentar que el sistema educativo esté copado “entre las redes del SNTE y Alonso Lujambio (titular de la SEP), que quiere ser presidente, entre El Yunque y la SNTE, ¡tremendos educadores que tenemos!”, plantea que a quienes sí interesa la educación en México propongan desarrollar una visión más integral y de conjunto del sistema educativo nacional y:
“Que nos salgamos inmediatamente de la OCDE. ¿Qué hacemos ahí ocupando los últimos lugares con Turquía? Restablezcamos la vinculación con la UNESCO.”
Salir de la OCDE, volver a la UNESCO
Judith Amador Tello
Especialistas en educación y cultura ligan la separación de Homero Aridjis como embajador especial de México ante la UNESCO con los compromisos contraídos ante la OCDE a la que se plegó Carlos Salinas de Gortari. Desde entonces, el neoliberalismo, ese modelo de desarrollo desigual, ha sido denunciado en estas páginas.
El debate en torno a la eliminación de las humanidades en el nivel medio superior, evidencia algo más que la falta de voluntad de la Secretaría de Educación Pública (SEP) por hacer cumplir un acuerdo ya publicado en el Diario Oficial de la Federación.
Revela que cuando el gobierno de Carlos Salinas de Gortari negoció en 1992 el ingreso de México a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), comprometió mucho más que la economía del país.
Hace tiempo que –como en muchos otros campos de la vida nacional– las políticas públicas en materia educativa no se discuten sólo en el despacho del titular de la SEP, sino en los escritorios de organismos internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y, sobre todo, la OCDE. Y hace tiempo también que México no cumple con el mismo rigor los acuerdos con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
Es en ese contexto donde diversos especialistas ubican no sólo el proyecto de Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), objeto de rechazo y movilizaciones desde hace más de un año, sino la reforma de la educación nacional que pretende imponer el llamado modelo por competencias, desde los niveles básicos hasta el universitario, criticado por “economicista”, por privilegiar la creación de mano de obra por encima de la formación integral ciudadana y por generar mayor marginación en los sectores más empobrecidos.
En ello coincide el investigador Axel Didriksson, exsecretario de Educación del gobierno de la Ciudad de México, director del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), quien de plano demanda la salida de la OCDE y el restablecimiento del embajador ante la UNESCO, y exige se debata públicamente el proyecto educativo nacional.
También coinciden Gabriel Vargas Lozano, profesor del Departamento de Filosofía de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) Iztapalapa, y José Alfredo Torres, profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, coautores del libro Educación por competencias ¿lo idóneo?, quienes fueron entrevistados por Proceso.
En su reciente visita oficial a México, el Relator Especial sobre el Derecho a la Educación de Naciones Unidas, Vernor Muñoz, dijo también que el modelo educativo se ha subordinado a las demandas del mercado laboral y no responde a los principios establecidos en materia de derechos humanos ni dignifica la vida de los ciudadanos, como lo establece la Constitución política mexicana (Proceso 1738).
Memoria o competencia
Para el gobierno salinista ingresar a la OCDE era ser parte de un selecto grupo de países ricos, aunque las voces críticas siempre advirtieron que México no tenía el mismo desarrollo que el resto de los integrantes. El propio organismo aplica en el tema de educación el Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes (PISA), donde México ha ocupado sucesivamente los últimos lugares con Turquía en comprensión lectora, habilidades matemáticas y conocimientos científicos.
Las desigualdades con el resto de los países de la OCDE en materia educativa fueron señaladas desde el inicio por el fallecido Pablo Latapí en varias de sus colaboraciones en este semanario, entre ellas el déficit en la cobertura de preescolar y primaria, el bajo alcance en el resto de los niveles educativos y el financiamiento: Mientras para 1994 en México se gastaban 8 mil 226 dólares por un acumulado de 18 años de escuela por alumno, en los países de la OCDE se gastaban 58 mil 716 dólares (Proceso 913).
En su artículo La OCDE y el futuro de la educación, Latapí destacó en octubre de 2000 (Proceso 1248) que el conocimiento no es, como se plantea en estudios de la OCDE, “un activo para la producción, un producto entre otros (a normal commodity) que se vende y compra en el mercado”, y advirtió que este tipo de documentos constituyen “un proceso político de legitimación doctrinal... tendente a imponer una determinada visión de la educación”. Y lamentó:
“La OCDE se ha sumado al Banco Mundial, al Fondo Monetario Internacional y a otros organismos internacionales en el propósito de conformar los sistemas educativos y orientar la revolución informática de acuerdo con los intereses de las economías dominantes....”
Según documentos de la propia SEP, una competencia se define como la “integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico”.
Para México éste no fue siempre el modelo educativo. En su ensayo La modernización de la educación básica en México o la cultura sitiada, el investigador Víctor Cabello Bonilla, profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, refiere que la educación básica fue soporte ideológico del proyecto cultural devenido de la Revolución Mexicana.
Gabriel Vargas sostiene que toda estrategia educativa implantada desde el Estado devela el concepto de país que tiene el grupo en el poder. Así por ejemplo, los liberales del siglo XIX impusieron el positivismo en la educación, y en la época de Lázaro Cárdenas se impulsó la llamada educación socialista.
A decir de Cabello, hasta finales de la década de los setenta del siglo pasado la educación pública se apoyaba en un Estado de bienestar autoritario, y estuvo vinculada al proyecto de cultura nacional y al proyecto de país mismo:
“La historia de la educación pública en México –dice– se ha escrito desde la cultura y las tradiciones de una civilización con memoria. La recuperación de ésta abre la posibilidad de dar nuevos sentidos a lo social, donde educar sea formar, en el más amplio sentido humanista, en la utopía, razón, dignidad y libertad.”
Pero con la llegada al poder del proyecto neoliberal, el modelo cambió no sólo en lo económico, sino en lo social, educativo y cultural. Cabello explica que desde 1983 se afianzó la tendencia a vincular educación, trabajo y empleo:
“Esta importante concepción del cambio social, fundada al seno del Banco Mundial y otros organismos internacionales de financiamiento, perfila una educación básica que alfabetiza para el trabajo, capacita desde una edad temprana y certifica competencias laborales, en un ciclo de 11 años escolarizados, para preparar mano de obra barata, dispuesta a sujetarse a procesos de explotación intensiva.”
Y denuncia acerca de esos nuevos enfoques “que reducen los fines de la formación a la adquisición de competencias individuales”, cancelan toda posible superación científica y humanística, y condenan a la tecnología nacional “a un nivel de inframundo”, que no se informa a la sociedad.
Convicciones
A decir de Axel Didriksson, el gobierno decidió de manera “unilateral” desarrollar proyectos educativos con la OCDE, para aplicar el programa de competencias laborales de carácter reduccionista y economicista, y no trabajar en los planes de la UNESCO enfocados a la atención de los “marginalizados”, considerados como “los excluidos de los excluidos”, pese a haber suscrito los acuerdos de este organismo de Naciones Unidas.
E interpreta el retiro de Homero Aridjis como embajador ante la UNESCO en París, Francia (Proceso 1733 y 1734), como un paso más en el debilitamiento de la presencia de México ante este organismo. Coordinador también de la cátedra UNESCO “Universidad e Integración Regional”, el investigador indica que transferir las funciones al embajador de México ante Francia limitará extremadamente el trabajo, porque las agendas con la organización van desde la educación, la ciencia y la cultura hasta el patrimonio cultural. Y hay reuniones en cinco direcciones, que son: educación, educación superior, ciencia y tecnología, cultura y patrimonio histórico.
No acepta que se trate de un ahorro en sueldos y gastos de operación, como argumentó el subsecretario de Asuntos Multilaterales y Derechos Humanos de la cancillería, Juan Manuel Gómez Robledo (Proceso 1736); lo ve como un hecho “que esconde una decisión en la cual, en la práctica, México ha reducido su presencia y no le interesa plantearse como política prioritaria atender a los más pobres, a los excluidos, y poner en el centro de la agenda educativa las recomendaciones de la UNESCO.
“Por el contrario, sí le interesa asumir la agenda planteada por la OCDE, que busca hacer reformas curriculares para preparar técnicos para las maquilas, estudiantes de media superior en todas sus modalidades sobre la base de competencias económicas, para que sepan cómo hacerle pero no pensar en el qué.”
Indica que alejarse de la UNESCO, cuando en la OCDE no se incluyen conceptos como conciencia mundial a favor de la paz, educación para la democracia o para la incorporación de los excluidos, es una decisión de graves consecuencias no sólo para quienes, como él, trabajan con el organismo, sino para la puesta en marcha de políticas que incidan en el mejoramiento de las condiciones educativas de la mayoría de la población.
Entrevistado en abril de 2009, el entonces subsecretario de Educación Pública, Miguel Székely, negó que la RIEMS fuera el resultado de lineamientos dictados por la OCDE. Al respecto, Didriksson explica que ni esta instancia ni la UNESCO establecen mandatos, sino recomendaciones. Y en el caso de la OCDE, la SEP tiene acuerdos y corresponsabilidades:
“Aquí no hay ninguna imposición. Aquí, el gobierno mexicano cree que las competencias, que un país de maquila, que un país militarizado, donde los jóvenes que no tienen todas las oportunidades para educarse deben estar y seguir así. Es una convicción, y suscribe con el organismo que más le conviene, que más favorable es a sus propias ideologías e intereses, y no con la UNESCO que, obviamente, choca con las políticas que se están llevando a cabo en México. Porque la UNESCO está promoviendo e impulsando la idea de que los gobiernos deben crear fondos especiales para subsanar las enormes deficiencias e inequidades que existen también en México (cita el informe sobre educación recién presentado por la UNESCO, Reaching the marginalized).”
Con dinero baila el perro
En una conferencia titulada “Los retos de la educación superior en México”, Mónica Porres Hernández, profesora del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, comentó a finales de 2006 que en marzo de ese año México aceptó 240 millones de dólares del Banco Mundial para trabajar en la SEP en programas y planes de estudios basados en el régimen de competencias. Este compromiso hizo que en la campaña electoral por la presidencia en ese año, los candidatos evitaran hablar de la educación, pues los objetivos y metas ya estaban trazados por el BM.
Ciertamente, en diciembre de 2005 el BM informó en un comunicado de prensa la aprobación de tres préstamos por un total de 420 millones de dólares para que México mejorase “la calidad de las escuelas primarias públicas” y ampliara “el acceso a la educación terciaria”. De esa cantidad se destinaban 240 millones al proyecto en apoyo al Programa Escuelas de Calidad. En el sitio en internet del BM ha desaparecido el vínculo que daba mayor información de ese proyecto.
Didriksson pone énfasis en que los recursos del Banco Mundial no son “a fondo perdido”, sino préstamos que se deben pagar y que implican lineamientos para que “se inviertan y desarrollen en lo que el BM dice” o la OCDE o el propio gobierno, porque –insiste– en este caso hay coincidencia con estos organismos, no con la UNESCO.
En ello coincide el profesor Vargas, para quien la reforma educativa es resultado de ciertas ideas generales dadas por la OCDE pero es “el grupo tecnocrático” en el poder el que quiere llevar a cabo esta educación que, “como decía Marcuse, es unidimensional, sólo está pensando en las necesidades inmediatas y está alienado, sólo tiene conjunción en la producción, distribución e intercambio de mercancías”.
Inscribe el modelo en un proyecto más amplio de desmantelamiento del Estado benefactor impulsado desde la llegada de Miguel de la Madrid al gobierno, y en el cual se está apoyando la idea de un país “subordinado a las grandes empresas transnacionales”, y por ello no se comprometen en el desarrollo científico, humanístico o filosófico.
Ni a Vargas ni a José Alfredo Torres les causa sorpresa que los políticos no se comprometieran en proyectos educativos. De hecho, agrega Vargas, otro elemento en contra del sistema educativo nacional es que está controlado por “un sistema político sindical”, en el cual el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), dirigido por Elba Esther Gordillo, “comparte” con la SEP la calificación de los profesores:
“Este punto es clave porque el sindicato tiene en sus manos la admisión y promoción de los profesores, no ocurre como en algunas universidades que se crea una comisión dictaminadora independiente. Por eso la UNAM y la UAM son universidades muy desarrolladas.
Ahí no tiene influencia Elba Esther.”
La relación entre la SEP y el SNTE fue señalada también por el relator Vernor Muñoz, quien consideró que se trata de una “simbiosis atípica” que si bien tiene una “explicación histórica”, desde el punto de vista de las obligaciones en torno al derecho a la educación es el Estado el responsable, a través de la SEP, por lo cual esta “mixtura” habla de “una subordinación recíproca de funciones atípicas en cada una de las partes, que agrega una gran complejidad al panorama educativo”.
Para Torres y Vargas es claro que el paradigma educativo no sólo debe ser integral y comprender, además de los aspectos técnicos, elementos humanistas; debe recuperar las tradiciones que pensadores como Gabino Barreda, Justo Sierra o José Vasconcelos recogieron en sus proyectos al vincular la educación con la identidad, el progreso moral y económico, las tradiciones y la historia.
Similar idea expresó el exrector de la UNAM Juan Ramón de la Fuente, al advertir sobre los efectos de la globalización en la educación superior, en octubre de 2000:
“Educar es formar seres humanos libres, sensibles, autónomos, críticos y creativos, aptos para el ejercicio de la democracia y para enriquecer la tradición cultural en la que están inmersos. Si la educación es un bien público no puede estar sujeta a las leyes del mercado.”
Durante su participación en el coloquio interinstitucional sobre la Enseñanza de la Filosofía en el Nivel Medio Superior “La enseñanza de la filosofía de cara a las reformas institucionales”, realizado del 17 al 19 de febrero en la Casa Universitaria del Libro, Didriksson hizo ver que la lucha por las materias de filosofía es en el fondo una lucha en materia educativa; un debate sobre el papel de la educación, el futuro de las generaciones, el tipo de ciudadanía y el proyecto de país que queremos.
Por lo tanto no puede haber una reforma parcializada, y la sociedad debe participar en su discusión: padres de familia, empresarios, profesores, investigadores, políticos, “todos”. Debe ser un debate nacional.
Entonces enciende una alerta:
“Ya tenemos generaciones perdidas, los famosos ninis (ni trabajo ni estudio) o los jóvenes que están en la pobreza, en la ignorancia, y están nutriendo por miles las bandas de delincuentes. Las narcomantas expresan con mucha claridad la exclusión educativa, ¡todas tienen faltas de ortografía! ¡Las hacen jóvenes!”
Y tras lamentar que el sistema educativo esté copado “entre las redes del SNTE y Alonso Lujambio (titular de la SEP), que quiere ser presidente, entre El Yunque y la SNTE, ¡tremendos educadores que tenemos!”, plantea que a quienes sí interesa la educación en México propongan desarrollar una visión más integral y de conjunto del sistema educativo nacional y:
“Que nos salgamos inmediatamente de la OCDE. ¿Qué hacemos ahí ocupando los últimos lugares con Turquía? Restablezcamos la vinculación con la UNESCO.”
miércoles, febrero 24, 2010
Bachillerato sin Filosofía y sin Historia
Señala falta de argumentos jurídicos, pero el acuerdo se publicó en el Diario Oficial, dicen
Incumple la SEP pacto sobre obligatoriedad de disciplinas filosóficas en prepa: expertos
Integrantes del OFM exigen que dichas materias sean impartidas por especialistas del ramo
Emir Olivares Alonso
Periódico La Jornada
Miércoles 24 de febrero de 2010, p. 44
Integrantes del Observatorio Filosófico de México (OFM) denunciaron que la Secretaría de Educación Pública (SEP) se niega a cumplir el acuerdo mediante el cual se considera obligatoria la impartición de disciplinas filosóficas y humanísticas en el bachillerato nacional.
Gabriel Vargas y José Alfredo Torres, coordinador y vocero del OFM, respectivamente, señalaron que aun cuando el acuerdo se publicó el 23 de junio de 2009 en el Diario Oficial de la Federación (DOF), el subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Ángel Martínez, afirma que no existen argumentos jurídicos para hacer que las instituciones, en especial las autónomas, impartan materias relacionadas con la filosofía y las humanidades.
Los académicos alertaron que en varios bachilleratos del país existe la tendencia a excluir esas disciplinas en la formación de los estudiantes, con base en la Reforma Integral para la Educación Media Superior (RIEMS) emprendida por la SEP.
Como parte de dicha reforma, hace un año la dependencia presentó una iniciativa en la que se quitaba el carácter de oblitatoriedad en el bachillerato a las materias de filosofía, estética, ética y lógica, entre otras, a lo que la comunidad académica de México, en especial la filosófica, manifestó de inmediato su negativa. Ante las críticas y tras una reunión del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu), la SEP rectificó y en junio de 2009 se publicó en el DOF el acuerdo 488, por el que se derogó la intención de excluir dichas disciplinas del marco curricular obligatorio.
Sin embargo, luego de nueve meses de la publicación de dicho acuerdo, “no vemos voluntad política ni educativa de que esto se cumpla”, expresaron Vargas y Torres. Agregaron que si bien la dependencia no puede obligar a los sistemas de educación media superior a impartir dichas materias, sí tiene la capacidad para recomendarlo con el argumento de que se trata de un decreto oficial.
Expusieron que recientemente se reunieron con Miguel Ángel Martínez para plantear tres ejes principales con base en el acuerdo: hacer la distinción entre ciencias sociales y humanidades, como se estipula en el DOF; que los cursos de filosofía sean impartidos por especialistas en la disciplina, no por docentes de otras ramas, y que se actualice a los profesores que ya imparten estas materias en el bachillerato. Pero el funcionario “dijo no a todo”.
Subrayaron que las materias relacionadas con la filosofía y las humanidades no pueden ser impartidas de manera trasversal en el bachillerato, esto es, incluirse en otras disciplinas, ya que esa iniciativa fue la que se derogó en el acuerdo 488; deben establecerse criterios claros para su impartición. Vargas y Torres exigieron a las autoridades federales “cumplir sin argucias los acuerdos y expresar voluntad educativa y política para que estas disciplinas se establezcan como obligatorias, pues afecta a miles de estudiantes y a las licenciaturas de filosofía de todo el país”.
lunes, febrero 08, 2010
ese fraude llamado PISA
Interesante informe respecto a las manipulaciones intencionadas del enfoque de moda llamado PISA
http://www.concejoeducativo.org/article.php?id_article=71
http://www.concejoeducativo.org/article.php?id_article=71
domingo, diciembre 20, 2009
Enlace, prueba prescindible
foto franco tiscareño
ENLACE, prueba totalmente prescindible
“Sin la prueba ENLACE simplemente seguiríamos en la ignorancia”, afirmó el subsecretario Székely en respuesta al rector de la UNAM (Karina Avilés, La Jornada 15/12/09). En la ignorancia seguimos por el empecinamiento de los administradores de la SEP de hacer caso omiso de la evaluación colectiva que maestros, estudiantes y padres y madres de familia hacen cotidianamente de la educación del país y prefieren usar un instrumento de medición estandarizada, que los especialistas en México y muchos otros países han descalificado por ser parcial, superficial, confuso, que no evalúa, sino mide, que resalta el individualismo y la competencia como eje de la enseñanza-aprendizaje, que sirve para responsabilizar a los docentes, a niños y jóvenes, a las familias, del deterioro de la educación, quitando al Estado la responsabilidad que la Constitución establece para que garantice educación laica, gratuita y, por supuesto, de buen nivel.
En la lógica del subsecretario, no hay explicación posible al hecho de que los bachilleratos de la UNAM sean de los mejores del país, dado que no aplican la prueba ENLACE. Según el dicho del funcionario, “no hacerla (la prueba) implica que el padre de familia, el profesor y el director ‘no sepan’ qué aspectos se deben reforzar”. Sin embargo, parece que los estudiantes, los profesores y los directores de los bachilleratos de la UNAM, sin prueba ENLACE sí han sabido qué hacer, pues nuestra máxima casa de estudios proporciona educación de muy alto nivel, gratuita y a muchos jóvenes. Eso muestra que la prueba ENLACE es totalmente prescindible.
Deberían usar los millones de pesos que gastan en elaboración, aplicación y difusión de los resultados de una prueba sumamente criticada, en apoyar a las escuelas que más lo necesitan.
Maestra María de la Luz Arriaga Lemus, Facultad de Economía de la UNAM, Sección mexicana de la Coalición Trinacional en Defensa de la Educación Pública
lunes, diciembre 14, 2009
La SEP abierta a críticas y a propuestas, afirma Székely Pardo
http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2009/12/14/abiertos-a-las-criticas-sobre-enlace-pero-tambien-a-propuestas-sep-a-unam
SEP a UNAM: abiertos a críticas por Enlace, pero también a propuestas
Respetamos postura de rechazo a la prueba, pero no la compartimos: subsecretario Miguel Székely.
Notimex Publicado: 14/12/2009 14:51
México, DF. La Secretaría de Educación Pública (SEP) manifestó su total respeto a la UNAM ante su negativa de participar en la prueba Enlace, al tiempo que le reiteró su invitación a seguir este proceso y "a cualquier propuesta de mejora".
La dependencia hizo referencia a la declaración del rector de la UNAM, José Narro, en torno a que no puede haber un modelo único de bachillerato y a su negativa de participar en la Reforma Integral de la Educación Media Superior ni en la prueba Enlace, impulsadas por la SEP.
El subsecretario de Educación Media Superior de la SEP, Miguel Székely Pardo, destacó el respeto y orgullo hacia la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) por su logros y resultados académicos.
"Como estamos tan orgullosos de su labor, respetamos su decisión aunque no necesariamente la compartimos", expuso aunque insistió en que "la puerta está abierta y seguimos haciendo la invitación a que lo consideren quienes aún no han decidido participar", afirmó.
Entrevistado en el marco del Registro de Organismos Evaluadores para el Ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato, Székely Pardo aseguró que la SEP está abierta a las críticas porque siempre son buenas, pero "cuando están acompañadas de una propuesta es mucho mejor".
En este contexto expuso que la Prueba Enlace permite no sólo verificar que los estudiantes de instituciones privadas y rurales tienen un aprovechamiento distinto, sino también ver su distancia y sus diferencias.
De esa forma se obtendrá la información necesaria e incidir sobre esos aspectos, como una política pública, pues "sin la prueba Enlace seguiríamos actuando en la ignorancia".
"Sabemos que los estudiantes de los planteles en situación económica desfavorable generalmente tienen una calidad de educación inferior, pero no sabríamos qué tan inferior ni en qué se manifiesta y tampoco tendríamos claridad en los instrumentos de política pública para revertir esa situación", dijo.
El funcionario federal argumentó que aquellos que no participan en la prueba no tienen ese diagnóstico, lo que implica que ni el padre de familia ni el maestro sabe qué tan buena o mala es la educación que reciben los menores, aunque el alumno tenga 10 de calificación.
Por ello, esta prueba es un instrumento que genera utilidad y da resultados, "y aquellos que consideren que no es útil están en libertad de ello, seguramente tendrán su propio mecanismo de medición", abundó.
La prueba Enlace, añadió, está desarrollada con todo rigor metodológico y más de 95 por ciento de los planteles de las 31 entidades en México lo están siguiendo.
Por tanto, "seguiremos comunicando las virtudes de este instrumento", que además es estratégico para la Reforma Integral de la Educación Media Superior, agregó el subsecretario.
SEP a UNAM: abiertos a críticas por Enlace, pero también a propuestas
Respetamos postura de rechazo a la prueba, pero no la compartimos: subsecretario Miguel Székely.
Notimex Publicado: 14/12/2009 14:51
México, DF. La Secretaría de Educación Pública (SEP) manifestó su total respeto a la UNAM ante su negativa de participar en la prueba Enlace, al tiempo que le reiteró su invitación a seguir este proceso y "a cualquier propuesta de mejora".
La dependencia hizo referencia a la declaración del rector de la UNAM, José Narro, en torno a que no puede haber un modelo único de bachillerato y a su negativa de participar en la Reforma Integral de la Educación Media Superior ni en la prueba Enlace, impulsadas por la SEP.
El subsecretario de Educación Media Superior de la SEP, Miguel Székely Pardo, destacó el respeto y orgullo hacia la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) por su logros y resultados académicos.
"Como estamos tan orgullosos de su labor, respetamos su decisión aunque no necesariamente la compartimos", expuso aunque insistió en que "la puerta está abierta y seguimos haciendo la invitación a que lo consideren quienes aún no han decidido participar", afirmó.
Entrevistado en el marco del Registro de Organismos Evaluadores para el Ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato, Székely Pardo aseguró que la SEP está abierta a las críticas porque siempre son buenas, pero "cuando están acompañadas de una propuesta es mucho mejor".
En este contexto expuso que la Prueba Enlace permite no sólo verificar que los estudiantes de instituciones privadas y rurales tienen un aprovechamiento distinto, sino también ver su distancia y sus diferencias.
De esa forma se obtendrá la información necesaria e incidir sobre esos aspectos, como una política pública, pues "sin la prueba Enlace seguiríamos actuando en la ignorancia".
"Sabemos que los estudiantes de los planteles en situación económica desfavorable generalmente tienen una calidad de educación inferior, pero no sabríamos qué tan inferior ni en qué se manifiesta y tampoco tendríamos claridad en los instrumentos de política pública para revertir esa situación", dijo.
El funcionario federal argumentó que aquellos que no participan en la prueba no tienen ese diagnóstico, lo que implica que ni el padre de familia ni el maestro sabe qué tan buena o mala es la educación que reciben los menores, aunque el alumno tenga 10 de calificación.
Por ello, esta prueba es un instrumento que genera utilidad y da resultados, "y aquellos que consideren que no es útil están en libertad de ello, seguramente tendrán su propio mecanismo de medición", abundó.
La prueba Enlace, añadió, está desarrollada con todo rigor metodológico y más de 95 por ciento de los planteles de las 31 entidades en México lo están siguiendo.
Por tanto, "seguiremos comunicando las virtudes de este instrumento", que además es estratégico para la Reforma Integral de la Educación Media Superior, agregó el subsecretario.
domingo, diciembre 13, 2009
RIEMS: reforma "sobre las rodillas"
http://www.jornada.unam.mx/2009/12/13/index.php?section=politica&article=013n1pol
La SEP no es el mejor espacio para calificar a la UNAM, dice
“Sobre las rodillas” se elabora la política educativa: Casanova.
Emir Olivares Alonso
Periódico La JornadaDomingo 13 de diciembre de 2009, p. 13
En años recientes la política educativa en México “se hace sobre las rodillas”: dos muestras son la Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS) y la prueba Enlace, aplicada por la Secretaría de Educación Pública, aseguró Hu-go Casanova del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la UNAM.
En entrevista, sostuvo que los expertos coinciden en que la evaluación educativa “es algo mucho más complejo que un simple examen estandarizado”, mientras que el implantar un modelo único de bachillerato es un error. “La educación y sus procesos se han llevado erróneamente al ámbito burocrático y han dejado el académico”.
“La política educativa en México en los últimos años está hecha sobre las rodillas. Estas reformas son ejercicios absolutamente fallidos, porque en cuanto se ponen a prueba chocan con una resistencia y reflexión muy seria de los actores a los que se quieren aplicar”, dijo.
Como consejero de la máxima casa de estudios, el investigador coincidió con la posición del rector José Narro Robles en el sentido de que la UNAM no debe sumarse ni a la RIEMS ni a Enlace.
“La SEP, con todos sus instrumentos y con los golpes de timón que ha dado recientemente, no es el espacio más acreditado para calificar qué hace bien o mal la UNAM. Ahí la posición de autoridades universitarias es muy clara: es decir, no hay una negativa para que la sociedad la califique, pero no cualquier instancia o instrumento puede ser pertinente para evaluar su desempeño.
“Mal haría la UNAM si recibe de manera irreflexiva cuanta cosa le proponen estos señores (de la SEP) que han estado experimentando por años. El día que veamos que esta institución funciona de una manera razonable, con gran calidad, seguramente tendremos más disposición para escucharlos e involucrarnos en lo que están haciendo. De momento me parece que la posición institucional de la UNAM es la correcta”.
El también coordinador de la Red de Investigadores de Educación Superior consideró que Enlace tiene como base “traer la lógica de la empresa al ámbito educativo y en la educación nos negamos a ser clasificados y jerarquizados como en el sector privado. Lo que se está manifestando es esta imposición de la metáfora industrial en la vida universitaria. Quienes nos dedicamos con seriedad a esto no pretendemos oponernos de una manera automática, sino que buscamos poner las cosas en su sitio.”
La SEP no es el mejor espacio para calificar a la UNAM, dice
“Sobre las rodillas” se elabora la política educativa: Casanova.
Emir Olivares Alonso
Periódico La JornadaDomingo 13 de diciembre de 2009, p. 13
En años recientes la política educativa en México “se hace sobre las rodillas”: dos muestras son la Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS) y la prueba Enlace, aplicada por la Secretaría de Educación Pública, aseguró Hu-go Casanova del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la UNAM.
En entrevista, sostuvo que los expertos coinciden en que la evaluación educativa “es algo mucho más complejo que un simple examen estandarizado”, mientras que el implantar un modelo único de bachillerato es un error. “La educación y sus procesos se han llevado erróneamente al ámbito burocrático y han dejado el académico”.
“La política educativa en México en los últimos años está hecha sobre las rodillas. Estas reformas son ejercicios absolutamente fallidos, porque en cuanto se ponen a prueba chocan con una resistencia y reflexión muy seria de los actores a los que se quieren aplicar”, dijo.
Como consejero de la máxima casa de estudios, el investigador coincidió con la posición del rector José Narro Robles en el sentido de que la UNAM no debe sumarse ni a la RIEMS ni a Enlace.
“La SEP, con todos sus instrumentos y con los golpes de timón que ha dado recientemente, no es el espacio más acreditado para calificar qué hace bien o mal la UNAM. Ahí la posición de autoridades universitarias es muy clara: es decir, no hay una negativa para que la sociedad la califique, pero no cualquier instancia o instrumento puede ser pertinente para evaluar su desempeño.
“Mal haría la UNAM si recibe de manera irreflexiva cuanta cosa le proponen estos señores (de la SEP) que han estado experimentando por años. El día que veamos que esta institución funciona de una manera razonable, con gran calidad, seguramente tendremos más disposición para escucharlos e involucrarnos en lo que están haciendo. De momento me parece que la posición institucional de la UNAM es la correcta”.
El también coordinador de la Red de Investigadores de Educación Superior consideró que Enlace tiene como base “traer la lógica de la empresa al ámbito educativo y en la educación nos negamos a ser clasificados y jerarquizados como en el sector privado. Lo que se está manifestando es esta imposición de la metáfora industrial en la vida universitaria. Quienes nos dedicamos con seriedad a esto no pretendemos oponernos de una manera automática, sino que buscamos poner las cosas en su sitio.”
jueves, diciembre 10, 2009
RIEMS, reforma en crisis
http://circulomexicanodeprofesoresdefilosofia.org.mx/img/RIEMS.JPG
Se condicionan recursos a las instituciones, afirma Ordorika
Respaldan expertos y profesores las críticas del rector de la UNAM
http://www.jornada.unam.mx/2009/12/10/index.php?section=sociedad&article=041n2soc
Karina Avilés y Emir Olivares
Periódico La Jornada
Jueves 10 de diciembre de 2009, p. 41
La Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS) aplicada por la SEP plantea “de manera inadecuada” la unificación del bachillerato nacional, el cual busca formar estudiantes aptos en competencias para el mercado y deja de lado la importancia de disciplinas básicas en la instrucción de los ciudadanos, alertaron especialistas en educación de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
En tanto, maestros de educación básica destacaron que la prueba Enlace es un reproductor de desigualdades sociales y coincidieron con el rector José Narro, en que la evaluación compara lo que no se puede equiparar al no tomar en cuenta diferencias sociales, culturales y económicas de los alumnos.
Roberto Rodríguez, del Instituto de Investigaciones Sociales de UNAM, indicó que la reforma de la SEP se enfoca a una simplificación del conocimiento en tres áreas: comprensión de textos, manejo de matemáticas y conocimiento general de las ciencias, que es lo que mide la evaluación aplicada por la OCDE.
“Es una simplificación muy discutible sobre si la formación de nivel medio pudiera centrarse exclusivamente en estas tres competencias. Entonces el conocimiento de disciplinas como historia, filosofía, geografía y otras se contemplan sólo como medios para alcanzar competencias lectoras, matemáticas y científicas, que es la mayor aspiración, y se deja en segundo plano, como si no fuera valioso en sí mismo conocer estas materias.”
Imanol Ordorika, del Instituto de Investigaciones Económicas de la UNAM, indicó que esta reforma “pone en jaque a las instituciones autónomas de educación superior que tienen bachillerato, pues les quita su derecho a definir sus propias reformas de planes de estudio en ese nivel”.
Agregó que otro problema es que a partir del planteamiento de modelo homólogo, se condiciona a las instituciones a que la única manera de obtener los recursos económicos del programa de infraestructura para la educación media superior radica en la adopción del sistema único.
En relación con Enlace, José Manuel Cisneros, profesor de la Telesecundaria Álvaro Gálvez del valle de México y de la secundaria 70 del DF, destacó que sus alumnos están mal nutridos, se duermen en clase, les duele el estómago y constantemente se levantan de sus butacas para ir al baño, por lo que tienen condiciones muy diferentes a las de otros estudiantes que, para empezar, tienen cubiertas sus necesidades de alimentación.
Señaló que esa evaluación “es un reproductor de desigualdades sociales, además de ser antipedagógica, porque pregunta cosas que a veces ni se ven en los programas de estudio y compara a los escolares como si fueran zapatos que todos valen lo mismo y hay que comprarlos”.
Alfredo Yáñez Aragón, director de la primaria Virgilio Uribe, señaló que a los niños con necesidades educativas especiales, Enlace los califica con el mismo rango y no toma en cuenta las marcadas diferencias sociales en un país de extrema polarización.
jueves, septiembre 10, 2009
Las propuestas de la OCDE, contra México
Quien la propone “ignora la realidad del país”, considera el rector.
http://www.jornada.unam.mx/2009/09/10/index.php?section=sociedad&article=034n2soc
Subir cuotas, idea trasnochada de la OCDE, expresa Narro Robles
Mariana Norandi
El rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro Robles, afirmó que no es deseable el recorte presupuestal de más de 2 mil 500 millones de pesos que propuso el gobierno federal para la educación superior y que no va a examinar la propuesta de incremento de cuotas que hizo la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).“Mientras yo sea rector, no la vamos a analizar”, enfatizó.
Al inaugurar la novena Feria del Empleo UNAM 2009, en el estacionamiento de aspirantes de esa máxima casa de estudios, el rector señaló que si bien el paquete económico entregado este martes a la Cámara de Diputados aún no ha sido estudiado con cuidado, “las primeras cifras no son las que desearía”. Sin embargo, y a pesar del recorte propuesto, aclaró que no va a subir las cuotas.
“No hay que oír algunas de las recomendaciones absolutamente trasnochadas de algunos que viven muy cómodamente fuera del país y que desde la OCDE nos quieren decir lo que tenemos que hacer. No les vamos a hacer caso.”
Subrayó que la propuesta de la OCDE, de que los estudiantes y el gobierno deben compartir los costos de la educación universitaria, demuestra falta de conocimiento de la realidad del país y de la educación superior pública en México, donde más de 80 mil alumnos universitarios necesitan becas para poder estudiar y alimentarse.
Narro Robles sostuvo que no se va a analizar la propuesta del organismo internacional porque uno de cada cuatro estudiantes de la UNAM procede de familias que tienen ingresos de cuatro o menos salarios mínimos; por lo tanto, lo que necesita la educación superior en México no es subir las cuotas, sino apoyo, ya que es un área estratégica para el desarrollo del país.
“Entonces, con la pena, pero vamos a seguir siendo incómodos. Vamos a seguir insistiendo en que esta universidad, y no nada más esta universidad, sino todas las instituciones públicas de educación superior de México, reclamamos conjuntamente apoyos”.
Narro se dirigió a los diputados, encargados de aprobar el presupuesto, y les dijo que si de verdad creen que la educación superior es prioridad para México, tienen ahora la oportunidad de demostrarlo.
Pidió a las fracciones parlamentarias de los tres principales partidos políticos del país que sean “congruentes” con sus afirmaciones acerca de que invertir en educación superior representa una palanca para el desarrollo del país, como expresaron en reuniones sostenidas en días pasados con rectores que integran la ANUIES.
Agregó que el país requiere que se duplique la inversión en educación superior a corto o mediano plazo, por lo que pidió a los legisladores que aprueben incrementos y no decrementos en educación superior, ciencia y tecnología.
“Esperemos si la respuesta es consistente con lo que se dice. Y si no lo es, pues ya cada quien calificará esa actitud con su adjetivo que más le parezca. Yo ya tengo el mío”, anotó.
Aseveró que lo que necesita México para salir de la crisis es fortalecer el gasto público, el empleo y apostarle a las áreas que son estratégicas, como la educación y las ciencias.
Señaló que no se puede eludir la existencia de una situación económica crítica; de hecho reconoció que la feria del empleo que inauguró este año cuenta con 52 por ciento menos de plazas de instancias empleadoras. Pero recalcó que México saldrá delante de esta crisis, y lo hará a través de las instituciones que ha creado, entre ellas la Universidad Nacional
http://www.jornada.unam.mx/2009/09/10/index.php?section=sociedad&article=034n2soc
Subir cuotas, idea trasnochada de la OCDE, expresa Narro Robles
Mariana Norandi
El rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro Robles, afirmó que no es deseable el recorte presupuestal de más de 2 mil 500 millones de pesos que propuso el gobierno federal para la educación superior y que no va a examinar la propuesta de incremento de cuotas que hizo la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).“Mientras yo sea rector, no la vamos a analizar”, enfatizó.
Al inaugurar la novena Feria del Empleo UNAM 2009, en el estacionamiento de aspirantes de esa máxima casa de estudios, el rector señaló que si bien el paquete económico entregado este martes a la Cámara de Diputados aún no ha sido estudiado con cuidado, “las primeras cifras no son las que desearía”. Sin embargo, y a pesar del recorte propuesto, aclaró que no va a subir las cuotas.
“No hay que oír algunas de las recomendaciones absolutamente trasnochadas de algunos que viven muy cómodamente fuera del país y que desde la OCDE nos quieren decir lo que tenemos que hacer. No les vamos a hacer caso.”
Subrayó que la propuesta de la OCDE, de que los estudiantes y el gobierno deben compartir los costos de la educación universitaria, demuestra falta de conocimiento de la realidad del país y de la educación superior pública en México, donde más de 80 mil alumnos universitarios necesitan becas para poder estudiar y alimentarse.
Narro Robles sostuvo que no se va a analizar la propuesta del organismo internacional porque uno de cada cuatro estudiantes de la UNAM procede de familias que tienen ingresos de cuatro o menos salarios mínimos; por lo tanto, lo que necesita la educación superior en México no es subir las cuotas, sino apoyo, ya que es un área estratégica para el desarrollo del país.
“Entonces, con la pena, pero vamos a seguir siendo incómodos. Vamos a seguir insistiendo en que esta universidad, y no nada más esta universidad, sino todas las instituciones públicas de educación superior de México, reclamamos conjuntamente apoyos”.
Narro se dirigió a los diputados, encargados de aprobar el presupuesto, y les dijo que si de verdad creen que la educación superior es prioridad para México, tienen ahora la oportunidad de demostrarlo.
Pidió a las fracciones parlamentarias de los tres principales partidos políticos del país que sean “congruentes” con sus afirmaciones acerca de que invertir en educación superior representa una palanca para el desarrollo del país, como expresaron en reuniones sostenidas en días pasados con rectores que integran la ANUIES.
Agregó que el país requiere que se duplique la inversión en educación superior a corto o mediano plazo, por lo que pidió a los legisladores que aprueben incrementos y no decrementos en educación superior, ciencia y tecnología.
“Esperemos si la respuesta es consistente con lo que se dice. Y si no lo es, pues ya cada quien calificará esa actitud con su adjetivo que más le parezca. Yo ya tengo el mío”, anotó.
Aseveró que lo que necesita México para salir de la crisis es fortalecer el gasto público, el empleo y apostarle a las áreas que son estratégicas, como la educación y las ciencias.
Señaló que no se puede eludir la existencia de una situación económica crítica; de hecho reconoció que la feria del empleo que inauguró este año cuenta con 52 por ciento menos de plazas de instancias empleadoras. Pero recalcó que México saldrá delante de esta crisis, y lo hará a través de las instituciones que ha creado, entre ellas la Universidad Nacional
martes, agosto 18, 2009
Competencias en la educación, alternativa o disfraz
Díaz Barriga, A. (2005).
El enfoque de competencias en la educación: ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?
Perfiles Educativos, 111, 7-36.
consultar en
http://scielo.unam.mx/pdf/peredu/v28n111/n111a2.pdf
El enfoque de competencias en la educación: ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?
Perfiles Educativos, 111, 7-36.
consultar en
http://scielo.unam.mx/pdf/peredu/v28n111/n111a2.pdf
domingo, junio 28, 2009
CENEVAL, negocio sin aporte a los jóvenes estudiantes mexicanos
http://www.jornada.unam.mx/2009/06/28/index.php?section=sociedad&article=034n1soc
“Nadie con certificado de secundaria debe quedar fuera por no cumplir con un puntaje”
Demandan al gobierno garantizar acceso universal al bachillerato
El sistema desplaza a los más pobres, afirman expertos; piden cesar subrogación del examen de ingreso
Laura Poy y Emir Olivares
A casi tres lustros de la aplicación de mecanismos de selección estandarizados, como el examen único de ingreso a la educación media superior, “cientos de miles de jóvenes no tienen oportunidad para continuar una formación de calidad en instituciones públicas”, afirmó Hugo Aboites, catedrático de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y coordinador del Grupo Universidad y Sociedad del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.
En conferencia de prensa, demandó al Estado mexicano “cumplir con la Constitución y garantizar que nadie con un certificado de secundaria quede fuera del sistema de bachillerato por no cumplir con un puntaje”. Agregó que este fin de semana, poco más de 300 mil aspirantes a ingresar a la educación media superior en la zona metropolitana pagarán 265 pesos por un “examen patito” que no tiene ningún control de calidad.
También afirmó que la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (Comipems), responsables del concurso de ingreso, en colaboración con el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (Ceneval), organismo privado encargado del diseño de la prueba y la evaluación de los resultados, “no han dado ninguna respuesta a las demandas de miles de jóvenes para ingresar al bachillerato, pero en instituciones de calidad y no en aquellas donde se les da sólo formación técnica, que además no es del interés de muchos aspirantes”.
Sin una verdadera política de Estado y una “voluntad real de atender el crecimiento de la matrícula, pero bajo parámetros de calidad, año con año nos enfrentamos a un proceso de simulación en el que se desplaza a los más pobres, quienes finalmente son destinadas a las peores opciones educativas, les gusten o no”, enfatizó.
De acuerdo con los datos preliminares, dados a conocer por Javier Olmedo Badía, vocero de la Comipems, en enero pasado se preveía una participación de cerca de 312 mil jóvenes, de los cuales sólo 260 mil podrían cumplir con todos los requisitos para inscribirse en una de las instituciones educativas que participan en el concurso, con un total de 676 opciones en 322 planteles.
En tanto, defensores de derechos humanos, asociaciones académicas internacionales y organizaciones estudiantiles metropolitanas señalaron en un comunicado de prensa que subrogar a un organismo privado el examen de ingreso genera “constantes irregularidades y serias violaciones al derecho humano de la educación”.
Indicaron que el Ceneval es una agencia privada que “coacciona a los jóvenes a escuelas y tipos de estudios que no responden a sus intereses vocacionales, excluye de la educación pública a miles de ellos y lucra con la necesidad de las familias que buscan educación para sus hijos” con el cobro de cuotas para aplicar el examen y guías de estudio.
“Nadie con certificado de secundaria debe quedar fuera por no cumplir con un puntaje”
Demandan al gobierno garantizar acceso universal al bachillerato
El sistema desplaza a los más pobres, afirman expertos; piden cesar subrogación del examen de ingreso
Laura Poy y Emir Olivares
A casi tres lustros de la aplicación de mecanismos de selección estandarizados, como el examen único de ingreso a la educación media superior, “cientos de miles de jóvenes no tienen oportunidad para continuar una formación de calidad en instituciones públicas”, afirmó Hugo Aboites, catedrático de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y coordinador del Grupo Universidad y Sociedad del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.
En conferencia de prensa, demandó al Estado mexicano “cumplir con la Constitución y garantizar que nadie con un certificado de secundaria quede fuera del sistema de bachillerato por no cumplir con un puntaje”. Agregó que este fin de semana, poco más de 300 mil aspirantes a ingresar a la educación media superior en la zona metropolitana pagarán 265 pesos por un “examen patito” que no tiene ningún control de calidad.
También afirmó que la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (Comipems), responsables del concurso de ingreso, en colaboración con el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (Ceneval), organismo privado encargado del diseño de la prueba y la evaluación de los resultados, “no han dado ninguna respuesta a las demandas de miles de jóvenes para ingresar al bachillerato, pero en instituciones de calidad y no en aquellas donde se les da sólo formación técnica, que además no es del interés de muchos aspirantes”.
Sin una verdadera política de Estado y una “voluntad real de atender el crecimiento de la matrícula, pero bajo parámetros de calidad, año con año nos enfrentamos a un proceso de simulación en el que se desplaza a los más pobres, quienes finalmente son destinadas a las peores opciones educativas, les gusten o no”, enfatizó.
De acuerdo con los datos preliminares, dados a conocer por Javier Olmedo Badía, vocero de la Comipems, en enero pasado se preveía una participación de cerca de 312 mil jóvenes, de los cuales sólo 260 mil podrían cumplir con todos los requisitos para inscribirse en una de las instituciones educativas que participan en el concurso, con un total de 676 opciones en 322 planteles.
En tanto, defensores de derechos humanos, asociaciones académicas internacionales y organizaciones estudiantiles metropolitanas señalaron en un comunicado de prensa que subrogar a un organismo privado el examen de ingreso genera “constantes irregularidades y serias violaciones al derecho humano de la educación”.
Indicaron que el Ceneval es una agencia privada que “coacciona a los jóvenes a escuelas y tipos de estudios que no responden a sus intereses vocacionales, excluye de la educación pública a miles de ellos y lucra con la necesidad de las familias que buscan educación para sus hijos” con el cobro de cuotas para aplicar el examen y guías de estudio.
sábado, junio 27, 2009
Filosofía, ética, ¿ e Historia ?
Académico pide reformar los “conservadores” planes de estudios
Filosofía y ética generarán en alumnos visión crítica de la sociedad, afirman
Laura Poy Solano
http://www.jornada.unam.mx/2009/06/27/index.php?section=sociedad&article=034n2soc
En un momento de crisis ética profunda como la que vive México, la enseñanza de la filosofía y la ética es imprescindible para las nuevas generaciones, si es que queremos que construyan una visión crítica de su sociedad, afirmó Enrique Dussel Ambrosini, filósofo y profesor de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).
Luego de que La Jornada diera a conocer que la Secretaría de Educación Pública (SEP) restableció oficialmente las disciplinas filosóficas en el mapa curricular del bachillerato con la publicación, en el Diario Oficial de la Federación, de los acuerdos secretariales que modifican los contenidos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, agregó que disciplinas como lógica, ética, estética y filosofía permiten a los alumnos “fortalecer el pensamiento creativo y crítico”.
No obstante, enfatizó que tras el impulso encabezado por el Observatorio Filosófico de México –que agrupa a especialistas de distintas universidades públicas–, en la defensa del campo filosófico en la educación media superior, “debemos ir un poco adelante y dar un paso más para revisar los contenidos, porque como ocurre siempre, éstos se diseñan por unos cuantos que generan programas curriculares conservadores donde se habla de la ética como cumplimiento del orden establecido y los valores vigentes”.
Aún estamos lejos, dijo, de comprender la ética como solidaridad y ayuda al oprimido, como un mecanismo para crear una consciencia solidaria, lo que no se puede generar con una cátedra y una epistemiología tradicionales y conservadoras.
Consideró que “no basta con que no desaparezcan de la formación en el bachillerato. Es necesario abrir un segundo debate para la elaboración colectiva de los programas en la que participen no sólo especialistas, también los alumnos que son quienes sufren el cómo impartimos una materia”.
Dussel Ambrosini enfatizó que “habrá que vigilar cuáles son los tiempos que se asigna en los contenidos curriculares a la enseñanza de estas disciplinas, quienes podrán hacerlo y cómo lo harán, para no acabar reducidos a una visión conservadora y tradicional”.">
Filosofía y ética generarán en alumnos visión crítica de la sociedad, afirman
Laura Poy Solano
http://www.jornada.unam.mx/2009/06/27/index.php?section=sociedad&article=034n2soc
En un momento de crisis ética profunda como la que vive México, la enseñanza de la filosofía y la ética es imprescindible para las nuevas generaciones, si es que queremos que construyan una visión crítica de su sociedad, afirmó Enrique Dussel Ambrosini, filósofo y profesor de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).
Luego de que La Jornada diera a conocer que la Secretaría de Educación Pública (SEP) restableció oficialmente las disciplinas filosóficas en el mapa curricular del bachillerato con la publicación, en el Diario Oficial de la Federación, de los acuerdos secretariales que modifican los contenidos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, agregó que disciplinas como lógica, ética, estética y filosofía permiten a los alumnos “fortalecer el pensamiento creativo y crítico”.
No obstante, enfatizó que tras el impulso encabezado por el Observatorio Filosófico de México –que agrupa a especialistas de distintas universidades públicas–, en la defensa del campo filosófico en la educación media superior, “debemos ir un poco adelante y dar un paso más para revisar los contenidos, porque como ocurre siempre, éstos se diseñan por unos cuantos que generan programas curriculares conservadores donde se habla de la ética como cumplimiento del orden establecido y los valores vigentes”.
Aún estamos lejos, dijo, de comprender la ética como solidaridad y ayuda al oprimido, como un mecanismo para crear una consciencia solidaria, lo que no se puede generar con una cátedra y una epistemiología tradicionales y conservadoras.
Consideró que “no basta con que no desaparezcan de la formación en el bachillerato. Es necesario abrir un segundo debate para la elaboración colectiva de los programas en la que participen no sólo especialistas, también los alumnos que son quienes sufren el cómo impartimos una materia”.
Dussel Ambrosini enfatizó que “habrá que vigilar cuáles son los tiempos que se asigna en los contenidos curriculares a la enseñanza de estas disciplinas, quienes podrán hacerlo y cómo lo harán, para no acabar reducidos a una visión conservadora y tradicional”.">
miércoles, junio 24, 2009
¿ Y en México, cuándo?
La Jornada 24 junio 2009
http://www.jornada.unam.mx/2009/06/24/index.php?section=opinion&article=025a2pol
Bolivia: freno a la pedagogía neocolonial
José Steinsleger
Las organizaciones indígenas y magisteriales de América Latina llevan ya muchos años de crítica y denuncia de los libros de texto que en las escuelas primarias y secundarias, institutos y universidades tuercen y desprecian la historia de nuestros pueblos”.
El 6 de junio pasado, Día del Maestro boliviano, el presidente Evo Morales promulgó tres decretos, uno de los cuales propone incentivar y brindar apoyo oficial a los profesores que escriban textos escolares. Explícitamente se refirió a Santillana, editorial española a la que acusó de imponer una “formación colonialista”.
Santillana fue fundada en 1960 por Jesús Polanco Gutiérrez (1929-2008), quien empezó su carrera como librero modesto de Madrid y, con el tiempo, se convirtió en el personaje más influyente y poderoso de la llamada “transición democrática” y en amo absoluto del pulpo mediático Prisa.
Llevado de la mano por Manuel Fraga Iribarne (ilustre y legendario fascista gallego del Partido Popular), Polanco consiguió del generalísimo Francisco Franco la autorización para fundar El País (1973), periódico que arrancó con posiciones de izquierda, devino en “pragmático” y acabó alineado con las posiciones más conservadoras.
Seis años después, Polanco organizó la Fundación Santillana “… con el propósito de promover el estudio de nuevas técnicas educativas y de la comunicación”. Y gracias al tráfico de influencias de amigos incrustados en el régimen franquista y el Opus Dei, obtuvo buena información sobre la reforma educativa en materia de textos escolares.
Cuando la ley de Educación General Básica (EGB) fue aprobada, Santillana tenía todos los textos a punto. Pero en su libro El negocio de la libertad, el periodista español Jesús Cacho asegura que la verdadera fortuna de Polanco nació del juego de la exportación, sobrefacturando libros de España a Colombia, y desde Colombia a Estados Unidos.
Simultáneamente, Polanco se alzaba con el Instituto de Cooperación Iberoamericana, institución que le facilitó el acceso al general Augusto Pinochet, con quien hizo el negocio de su vida. Desde entonces, todos los niños chilenos se forman con los textos de Santillana, donde el tono peyorativo resulta similar al empleado por el cronista Gonzalo Fernández de Oviedo en su Tratado natural de las Indias (1535), totalmente opuesto al del madrileño Alonso de Ercilla en La Araucana, que narra la lucha entre mapuches y españoles (1569).
En México, la Secretaría de Educación Pública de Vicente Fox pagó 350 millones de dólares a editoriales privadas. Ochenta por ciento del negocio se lo llevaron ocho empresas. La más beneficiada fue Santillana (100 millones).
Los libros de Santillana llegaron a Bolivia con la reforma educativa de 1994 (financiada por el Banco Mundial) y durante el gobierno de Hugo Banzer (1997-2001), que licitó la elaboración de los textos oficiales por parte de la editorial española. Un par de señoritas, hijas de los ministros de educación, fueron agraciadas con pasantías de un año en la casa matriz.
La decisión del gobierno boliviano no fue improvisada. Desde enero pasado, el Ministerio de Educación venía alertando que los libros de Santillana no podían considerarse textos oficiales. Por ende, no debían ser exigidos a las familias. José Luis Álvarez, secretario ejecutivo de la Federación de Trabajadores del Magisterio Urbano de La Paz, calificó los libros de la editorial de “malos, descontextualizados y nada didácticos”.
Por ejemplo, al revisar Historia y Geografía 4 (edición 2007), los especialistas destacan “la notable fragmentación de información al estilo de la peor televisión: temas complejos que se resuelven con un bombardeo de recuadros en los que todo parece tener el mismo valor. Opiniones, párrafos entresacados de otros textos, preguntas, afirmaciones taxativas. Todo es mínimo, momentáneo, descartable”.
Temas como “políticas mundiales de seguridad” (p. 190), “integración regional sudamericana” (p. 186), “acuerdos económicos e integración mundial” (p. 184), Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Área de Libre Comercio de las Américas, Organización Mundial de Comercio se explican como “procesos naturales” de estructuras e instituciones que el libro asume como realidades incuestionables y carentes de antecedentes e historia. Asimismo, la pobreza (p. 144) se califica como “problema”, “realidad”, “condición”, evitando el análisis serio y profundo de sus causas. Las tareas e investigaciones que sugiere este capítulo, muy comentado, se mantienen a nivel de descripciones generales, desarticuladas y descontextualizadas, recurriendo a lo fugaz y transitorio.
El negocio de Santillana cuenta con el apoyo del Estado español, que por mediación de los denominados créditos FAD, obligan a los países firmantes a adquirir bienes y servicios españoles, en particular materiales relacionados con proyectos educativos que son producidos y vendidos por empresas de este país.
En un intento por legitimar la producción de Santillana, un periódico derechista de Santa Cruz, se apresuró a indicar que todos los textos de la editorial son made in Bolivia (sic).
http://www.jornada.unam.mx/2009/06/24/index.php?section=opinion&article=025a2pol
Bolivia: freno a la pedagogía neocolonial
José Steinsleger
Las organizaciones indígenas y magisteriales de América Latina llevan ya muchos años de crítica y denuncia de los libros de texto que en las escuelas primarias y secundarias, institutos y universidades tuercen y desprecian la historia de nuestros pueblos”.
El 6 de junio pasado, Día del Maestro boliviano, el presidente Evo Morales promulgó tres decretos, uno de los cuales propone incentivar y brindar apoyo oficial a los profesores que escriban textos escolares. Explícitamente se refirió a Santillana, editorial española a la que acusó de imponer una “formación colonialista”.
Santillana fue fundada en 1960 por Jesús Polanco Gutiérrez (1929-2008), quien empezó su carrera como librero modesto de Madrid y, con el tiempo, se convirtió en el personaje más influyente y poderoso de la llamada “transición democrática” y en amo absoluto del pulpo mediático Prisa.
Llevado de la mano por Manuel Fraga Iribarne (ilustre y legendario fascista gallego del Partido Popular), Polanco consiguió del generalísimo Francisco Franco la autorización para fundar El País (1973), periódico que arrancó con posiciones de izquierda, devino en “pragmático” y acabó alineado con las posiciones más conservadoras.
Seis años después, Polanco organizó la Fundación Santillana “… con el propósito de promover el estudio de nuevas técnicas educativas y de la comunicación”. Y gracias al tráfico de influencias de amigos incrustados en el régimen franquista y el Opus Dei, obtuvo buena información sobre la reforma educativa en materia de textos escolares.
Cuando la ley de Educación General Básica (EGB) fue aprobada, Santillana tenía todos los textos a punto. Pero en su libro El negocio de la libertad, el periodista español Jesús Cacho asegura que la verdadera fortuna de Polanco nació del juego de la exportación, sobrefacturando libros de España a Colombia, y desde Colombia a Estados Unidos.
Simultáneamente, Polanco se alzaba con el Instituto de Cooperación Iberoamericana, institución que le facilitó el acceso al general Augusto Pinochet, con quien hizo el negocio de su vida. Desde entonces, todos los niños chilenos se forman con los textos de Santillana, donde el tono peyorativo resulta similar al empleado por el cronista Gonzalo Fernández de Oviedo en su Tratado natural de las Indias (1535), totalmente opuesto al del madrileño Alonso de Ercilla en La Araucana, que narra la lucha entre mapuches y españoles (1569).
En México, la Secretaría de Educación Pública de Vicente Fox pagó 350 millones de dólares a editoriales privadas. Ochenta por ciento del negocio se lo llevaron ocho empresas. La más beneficiada fue Santillana (100 millones).
Los libros de Santillana llegaron a Bolivia con la reforma educativa de 1994 (financiada por el Banco Mundial) y durante el gobierno de Hugo Banzer (1997-2001), que licitó la elaboración de los textos oficiales por parte de la editorial española. Un par de señoritas, hijas de los ministros de educación, fueron agraciadas con pasantías de un año en la casa matriz.
La decisión del gobierno boliviano no fue improvisada. Desde enero pasado, el Ministerio de Educación venía alertando que los libros de Santillana no podían considerarse textos oficiales. Por ende, no debían ser exigidos a las familias. José Luis Álvarez, secretario ejecutivo de la Federación de Trabajadores del Magisterio Urbano de La Paz, calificó los libros de la editorial de “malos, descontextualizados y nada didácticos”.
Por ejemplo, al revisar Historia y Geografía 4 (edición 2007), los especialistas destacan “la notable fragmentación de información al estilo de la peor televisión: temas complejos que se resuelven con un bombardeo de recuadros en los que todo parece tener el mismo valor. Opiniones, párrafos entresacados de otros textos, preguntas, afirmaciones taxativas. Todo es mínimo, momentáneo, descartable”.
Temas como “políticas mundiales de seguridad” (p. 190), “integración regional sudamericana” (p. 186), “acuerdos económicos e integración mundial” (p. 184), Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Área de Libre Comercio de las Américas, Organización Mundial de Comercio se explican como “procesos naturales” de estructuras e instituciones que el libro asume como realidades incuestionables y carentes de antecedentes e historia. Asimismo, la pobreza (p. 144) se califica como “problema”, “realidad”, “condición”, evitando el análisis serio y profundo de sus causas. Las tareas e investigaciones que sugiere este capítulo, muy comentado, se mantienen a nivel de descripciones generales, desarticuladas y descontextualizadas, recurriendo a lo fugaz y transitorio.
El negocio de Santillana cuenta con el apoyo del Estado español, que por mediación de los denominados créditos FAD, obligan a los países firmantes a adquirir bienes y servicios españoles, en particular materiales relacionados con proyectos educativos que son producidos y vendidos por empresas de este país.
En un intento por legitimar la producción de Santillana, un periódico derechista de Santa Cruz, se apresuró a indicar que todos los textos de la editorial son made in Bolivia (sic).
sábado, mayo 23, 2009
Valió la pena: Filosofía va
http://www.jornada.unam.mx/2009/05/23/index.php?section=sociedad&article=036n1soc
La Jornada 23 mayo 2009
Por unanimidad, la dependencia y el Conaedu incorporan las humanidades en el plan educativo
“Rectifica” la SEP: filosofía sí es materia obligatoria en bachillerato
">Nunca se pretendió excluirla de la RIEMS; todo fue una confusión, asegura el subsecretario Miguel Székely
">Es un triunfo histórico que saca a esta disciplina de la marginación, dice el OFM
La SEP oficializó que filosofía, ética, lógica y estética son materias de carácter obligatorio para cualquier alumno que estudie bachillerato en el país y aclaró que “jamás se buscó su exclusión”">Foto Cristina Rodríguez
Gabriel León Zaragoza
La Secretaría de Educación Pública (SEP) y los integrantes del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu) aprobaron ayer, de forma unánime, la incorporación de las humanidades como campo disciplinario del sistema educativo del país, y en éstas incluyeron filosofía, ética, lógica y estética como materias obligatorias para los estudiantes que cursen el bachillerato.
La Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP precisó que las modificaciones entrarán en vigor a partir de su publicación –en unas semanas– en el Diario Oficial de la Federación (DOF), “pero desde ayer quedó adoptado como acuerdo y se suma como elemento totalmente modificado” en la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).
Integrantes de la comunidad filosófica de México manifestaron que con lo aprobado durante la sesión de la Conaedu y una vez que se publique en el DOF quedan anulados los acuerdos mediante los cuales la SEP determinó la desaparición de las disciplinas filosóficas como obligatorias.
Al respecto, el subsecretario de Educación Media Superior de la SEP, Miguel Székely, aseguró en entrevista que no se pretendía eliminar la filosofía como disciplina obligatoria, sino que la SEP no fue lo suficientemente clara sobre el tema y “eso se prestó a una confusión”.
Detalló que en la sesión el Conaedu aprobó hacer explícito –en un anexo del acuerdo secretarial 442– que de ninguna manera se excluyeron las asignaturas de filosofía y disciplinas afines, debido a que eso nunca estuvo planteado en la reforma.
“Fue una interpretación que se tuvo en parte porque los acuerdos secretariales no fueron totalmente explícitos. Ni la filosofía ni ninguna otra materia se modifica con la reforma, que lo que establece es un conjunto de competencias y los perfiles de los egresados de la educación media superior.
“A juicio de la comunidad filosófica eso no era suficientemente explícito y por medio de esta adecuación en el anexo se hace explícita su inclusión, para que no se preste a confusión”, detalló.
Agregó que otra modificación fue al acuerdo secretarial 444 –en el que se mencionan los campos disciplinares–, donde se modifica el nombre del tercer campo para incluírsele el de Humanidades y Ciencias Sociales, “y al hacer mención a las disciplinas en ese campo se ha hecho explícito también la filosofía, la ética, la lógica y la estética”.
“Esto permite hacer explícita la importancia que ya se daba en la reforma a la filosofía, pero que a juicio de esa comunidad y del Observatorio (Filosófico de México) se prestaba a confusión.
“Dado que el tema de la reforma era fortalecer a las humanidades y todas las autoridades educativas fueron muy receptivas y por unanimidad se votó, ahora no se deja lugar a dudas de que no hubo exclusión y queda con una fortaleza mucho mayor que antes”, apuntó.
Propuesta de 12 acciones
Luego de saludar la “rectificación”, el Observatorio Filosófico de México (OFM) la calificó como triunfo “histórico”, en cuya lucha, por primera vez y “como nunca había ocurrido” se reunieron todas las asociaciones y profesores de filosofía, así como destacados integrantes de la comunidad científica, en defensa de una causa común.
Se trata de un precedente y del inicio de una nueva etapa en que la filosofía rompe la marginación en que se le ha tenido durante muchos años, aseguró Gabriel Vargas Lozano, coordinador del organismo.
Informó que la subsecretaría les ofreció 12 acciones para fortalecer la educación filosófica del nivel bachillerato, entre las que se encuentran apoyar su difusión, realizar foros de discusión, elaborar guías y publicaciones para los docentes, así como establecer su perfil; impulsar programas de titulación, formación y diplomados especializados
La Jornada 23 mayo 2009
Por unanimidad, la dependencia y el Conaedu incorporan las humanidades en el plan educativo
“Rectifica” la SEP: filosofía sí es materia obligatoria en bachillerato
">Nunca se pretendió excluirla de la RIEMS; todo fue una confusión, asegura el subsecretario Miguel Székely
">Es un triunfo histórico que saca a esta disciplina de la marginación, dice el OFM
La SEP oficializó que filosofía, ética, lógica y estética son materias de carácter obligatorio para cualquier alumno que estudie bachillerato en el país y aclaró que “jamás se buscó su exclusión”">Foto Cristina Rodríguez
Gabriel León Zaragoza
La Secretaría de Educación Pública (SEP) y los integrantes del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu) aprobaron ayer, de forma unánime, la incorporación de las humanidades como campo disciplinario del sistema educativo del país, y en éstas incluyeron filosofía, ética, lógica y estética como materias obligatorias para los estudiantes que cursen el bachillerato.
La Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP precisó que las modificaciones entrarán en vigor a partir de su publicación –en unas semanas– en el Diario Oficial de la Federación (DOF), “pero desde ayer quedó adoptado como acuerdo y se suma como elemento totalmente modificado” en la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).
Integrantes de la comunidad filosófica de México manifestaron que con lo aprobado durante la sesión de la Conaedu y una vez que se publique en el DOF quedan anulados los acuerdos mediante los cuales la SEP determinó la desaparición de las disciplinas filosóficas como obligatorias.
Al respecto, el subsecretario de Educación Media Superior de la SEP, Miguel Székely, aseguró en entrevista que no se pretendía eliminar la filosofía como disciplina obligatoria, sino que la SEP no fue lo suficientemente clara sobre el tema y “eso se prestó a una confusión”.
Detalló que en la sesión el Conaedu aprobó hacer explícito –en un anexo del acuerdo secretarial 442– que de ninguna manera se excluyeron las asignaturas de filosofía y disciplinas afines, debido a que eso nunca estuvo planteado en la reforma.
“Fue una interpretación que se tuvo en parte porque los acuerdos secretariales no fueron totalmente explícitos. Ni la filosofía ni ninguna otra materia se modifica con la reforma, que lo que establece es un conjunto de competencias y los perfiles de los egresados de la educación media superior.
“A juicio de la comunidad filosófica eso no era suficientemente explícito y por medio de esta adecuación en el anexo se hace explícita su inclusión, para que no se preste a confusión”, detalló.
Agregó que otra modificación fue al acuerdo secretarial 444 –en el que se mencionan los campos disciplinares–, donde se modifica el nombre del tercer campo para incluírsele el de Humanidades y Ciencias Sociales, “y al hacer mención a las disciplinas en ese campo se ha hecho explícito también la filosofía, la ética, la lógica y la estética”.
“Esto permite hacer explícita la importancia que ya se daba en la reforma a la filosofía, pero que a juicio de esa comunidad y del Observatorio (Filosófico de México) se prestaba a confusión.
“Dado que el tema de la reforma era fortalecer a las humanidades y todas las autoridades educativas fueron muy receptivas y por unanimidad se votó, ahora no se deja lugar a dudas de que no hubo exclusión y queda con una fortaleza mucho mayor que antes”, apuntó.
Propuesta de 12 acciones
Luego de saludar la “rectificación”, el Observatorio Filosófico de México (OFM) la calificó como triunfo “histórico”, en cuya lucha, por primera vez y “como nunca había ocurrido” se reunieron todas las asociaciones y profesores de filosofía, así como destacados integrantes de la comunidad científica, en defensa de una causa común.
Se trata de un precedente y del inicio de una nueva etapa en que la filosofía rompe la marginación en que se le ha tenido durante muchos años, aseguró Gabriel Vargas Lozano, coordinador del organismo.
Informó que la subsecretaría les ofreció 12 acciones para fortalecer la educación filosófica del nivel bachillerato, entre las que se encuentran apoyar su difusión, realizar foros de discusión, elaborar guías y publicaciones para los docentes, así como establecer su perfil; impulsar programas de titulación, formación y diplomados especializados
jueves, mayo 14, 2009
Pensamiento crítico versus Competencias
Pensamiento crítico versus competencias
http://www.educacion.df.gob.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=754&Itemid=82
Secretaría de Educación
SEDF
martes, 28 de abril de 2009
Dice Gabriel Vargas Lozano: “La eliminación de la filosofía en el bachillerato ha generado una enorme indignación...”
martes, 28 de abril de 2009
Dice Gabriel Vargas Lozano: “La eliminación de la filosofía en el bachillerato ha generado una enorme indignación...”
Axel Didriksson, Titular de la SEDF
La comunidad filosófica, científica y humanista está manifestando su rechazo a la propuesta de la SEP de desaparecer las asignaturas filosóficas (lógica, epistemología, ética, estética y filosofía mexicana) como obligatorias, tal como aparece en una melcocha de inspiración tecnocrática y que se propone como una reforma de contenidos de formación por competencias para el nivel de educación media superior.
Se trata de lo que se conoce como el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), que busca copiar (tropicalizar, dirían algunos) las reformas que se han emprendido sobre todo en la Unión Europea y se han expresado en el impulso a la movilidad de estudiantes y en la complementariedad de cursos y sistemas por la vía de mecanismos de homologación de créditos académicos.
Reproducir este esquema, valorado como válido en aquella comunidad multinacional, ya lo rechazaron instituciones enteras, redes, asociaciones e instituciones diversas de América Latina y el Caribe, en el sentido de lo inconveniente que resulta trasladar mecánicamente esquemas educativos a otros contextos.
Este SNB, como también le está pasando a la denominada Alianza para la Calidad de la Educación (ACE), está uniendo sólo posiciones en su contra. La UNAM así se ha manifestado, lo mismo que el Instituto de Educación Media Superior (IEMS) del Gobierno del Distrito Federal, pero tampoco se han conocido grandes demostraciones a su favor de parte de los restantes subsistemas de bachillerato.
La defensa que está realizando la comunidad filosófica, humanista y científica es a favor de un pensamiento crítico, complejo, interdisciplinario, pero sobre todo que recoja la identidad y el desarrollo que ha tenido la filosofía en el país, su enorme contribución cultural y, desde allí, está rechazando las formulitas que se proponen en el SNB y especialmente en la denominada Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEM), que también aparece como un remedo de la fracasada reforma de la educación secundaria, del sexenio anterior, denominada RIES y después RES.
Dice Gabriel Vargas Lozano, uno de las impulsores y firmantes del comunicado que va en contra de estas iniciativas: “La eliminación de la filosofía en el bachillerato ha generado una enorme indignación entre la comunidad filosófica nacional e internacional, porque la considera no sólo un grave atentado contra la cultura de nuestra país y contra las propias facultades de filosofía y letras, sino una clara expresión del tipo de país que quiere construir la derecha” (La Jornada, 25, abril).
Se está en contra, pues, del reduccionismo, de la definición de una educación y de una persona que se disuelve en estructuras formales y limitadas referidas al mundo del trabajo y a estándares e indicadores considerados como válidos para todo tiempo, institución y lugar, en abstracto.
Esto es incompatible con la grandeza del pensamiento filosófico y transdisciplinario. El formalismo excesivo, la rigidez de las definiciones y la idea de que la objetividad es absoluta, por encima de la creatividad, limita la formación de un pensamiento crítico y la construcción de nuevos conocimientos.
Ni idea se tiene de lo que defienden nuestros mejores pensadores. La derecha educativa no tiene temas novedosos, cree que se pueden reproducir modelos por la vía de estándares o copiar esquemas de una marca prefabricada. Craso error, de nuevo.
sábado, mayo 02, 2009
La filosofía es vital para un pueblo
Nezahualcoyotl, filósofo y poeta.
Debemos preguntarnos todos los que pertenecemos a Dgeti, ¿por qué permitimos que quitaran Historia y Filosofía de la currícula del bachillerato? Sin embargo, el tema no está acabado, apenas comienza.
Aún hay tiempo para corregir este tremendo error.
La Jornada 2 de mayo del 2009
http://www.jornada.unam.mx/2009/05/02/index.php?section=opinion&article=020a1pol
¿Por qué la filosofía?
Enrique Dussel A.*
En todas las grandes culturas neolíticas, en Egipto, desde los textos de Menfis en el tercer milenio antes de la era común; en la China, desde el tercer milenio de dicha era con el I Chin; en el Indostán, desde el comienzo de la elaboración oral de los Upanishad; en Palestina, desde el siglo VIII adC, con los profetas de Israel; en Grecia, desde la misma época, aproximadamente, y en América, un milenio después, se fueron dando los cánones que organizaban la sabiduría de esos pueblos. Las comunidades urbanas realizaron una labor de síntesis de los principios que fundaban sus determinados modos de vida. Los que se dedicaban a esa labor de ordenar las interpretaciones más profundas de la existencia de esas comunidades altamente desarrolladas se denominaron amantes de la sabiduría (en griego filósofos, en azteca tlamatinime). Eran los que podían dar cuenta de forma ordenada y racionalizada de los diversos modos del saber, es decir, que relacionaban las observaciones astronómicas, descubrimientos matemáticos, etcétera, con las experiencias agrícolas, los saberes medicinales y con los recuerdos de las gestas de los pueblos.
De esta disciplina intelectual (entre los griegos denominada episteme, que podríamos traducir como saber estricto por argumentación) se fueron lentamente desprendiendo todas las hoy llamadas ciencias. La misma matemática era parte de la enseñanza filosófica en la Academia de Platón, en Atenas. La astronomía formaba parte de la física, que era una disciplina filosófica en el Liceo de Aristóteles. La escuela filosófica de Bagdad, desde el siglo IX, se ocupaba igualmente de la matemática, inventó los números arábigos, los logaritmos y la astronomía heliocéntrica, entre otros. Y fue por influencia árabe, por conducto de los traductores de Toledo, que la filosofía con base empírica aristotélica llegó a París en el siglo XIII, punto de partida de todo el desarrollo posterior europeo de las ciencias.
En épocas normales, donde el orden de un sistema civilizatorio funciona todavía adecuadamente, los momentos clásicos de las culturas, la filosofía ordena los saberes y permite crear el tejido intersticial de las ciencias, dando unidad a la cosmovisión correspondiente. Así funcionó durante más de 20 siglos la filosofía confuciana en China, que se ha regenerado con el neoconfucianismo que alienta en el presente el renacer aún económico del Oriente extremo (desde Singapur a Surcorea o China –ya que Mao Tse Tung, aunque marxista era en verdad un lector asiduo de Wang Yang-ming (1472-1529), el fundador del neoconfucianismo. En estos casos la filosofía es el fundamento de la educación del sistema.
Pero en épocas de crisis como la que experimentamos en el presente (no sólo en los países centrales del capitalismo por el colapso del dogmatismo neoliberal y el estancamiento de la producción industrial, sino igualmente por la crisis de los partidos políticos y el sistema representativo en todo el mundo) es necesario repensar todo el andamiaje científico, tecnológico y político, lo que exige tener capacidad crítica y vislumbrar el conjunto del proceso civilizatorio para inventar nuevos supuestos y alternativas. Para ello no bastan las ciencias de mediaciones, de los instrumentos de un sistema, sino las disciplinas que permiten repensar la totalidad de los medios y los fines, de su sentido último, para descubrir las contradicciones que han llevado a la sociedad en su conjunto a callejones sin salida.
Es entonces, en esos momentos límites, que la crítica de la totalidad es imprescindible y la filosofía es la única disciplina racional (que sabe pensar aún el fundamento de las ciencias) que puede encarar esa función crítico-creadora. La geometría desarrolla en un espacio abstracto y vacío sus axiomas y desarrollos posteriores, pero la filosofía puede pensar lo que dicho espacio es, condición que posibilita la geometría. La matemática se ocupa de la cantidad, de los números, pero no puede definir lo que son la cantidad y el número: los usa, pero no puede describir su contenido último. Los sistemas de salud, la medicina, suponen la definición de la enfermedad (que es muy diversa en cada cultura y evoluciona históricamente), pero no pueden tratarla como su objeto, sino que la suponen implícitamente. Y así en todos los sistemas científicos, sociales, políticos o económicos.
La economía de mercado supone la existencia del mercado –concepto que, en primer lugar, introdujo en la argumentación moderna un filósofo: Adam Smith (1723-1790)– y su definición exige la intervención del filósofo. Recuérdese que el mercado fue incluido como un momento de una argumentación ética y fue la propuesta de B. de Mandeville (1670-1733) para solucionar la contradicción de la existencia de vicios privados (como el propio interés) que se transformaban en virtudes públicas (la producción de riqueza social por parte del egoísta).
En toda crisis la práctica de la filosofía integrada a grupos interdisciplinarios es esencial ya que permite pensar los supuestos de un sistema económico, político, pedagógico, etcétera, para crear en cada campo las condiciones innovadoras de alternativas no sospechadas.
Por ello es lamentable que un país en crisis como México elimine de la enseñanza media superior el aprendizaje filosófico, lo que supondría dotar al alumno de recursos teóricos que sólo le permitan repetir lo que se supone que el mercado en crisis requiere y no, principalmente, para descubrir innovaciones creativas en otros aspectos o sistemas inéditos, pero posibles para una mente adiestrada, no en la mera repetición mimética, sino en saber pensar lo inédito. Más que nunca se necesitan espíritus creadores y no meramente repetitivos de caminos trillados que llevan al despeñadero.
Además, la corrupción generalizada de la sociedad, en la economía (¡hasta los banqueros roban!), en la política (los representantes piensan en sus ventajas y no en la de sus representados), en la religión (los sacerdotes son pederastas o corruptores de menores), etcétera, nos habla de la necesidad de que la población pueda meditar en algún momento de su etapa educativa sobre la ética, sobre la responsabilidad del cumplimiento de principios que hagan la vida humana digna de ser vivida. Y es solamente en las clases de ética, impartidas por filósofos en la preparatoria, que se pueden estudiar esas cuestiones cruciales para la existencia humana.
Por todo ello nos parece del todo injustificado, irracional y propio de personas no sensibles a las dificultades que sufre nuestra sociedad, el haber pensado siquiera eliminar las disciplinas filosóficas de la enseñanza media superior. Se formarían profesionales aptos para apretar botones de máquinas que no podrían desmontar ni inventar para que fueran las adecuadas para una sociedad más equitativa. Serían autómatas al servicio del mejor postor sin ninguna conciencia crítica, ni creadora ni ética. Lo peor que le puede acontecer a un pueblo es formar a sus profesionistas como simples ejecutores de órdenes venidas de los países hegemónicos, que siempre intentan transferir hacia el centro las riquezas de las neocolonias que se dejan explotar. Es evidente que esos planes de estudios (la reforma de la enseñanza media superior) han sido ideadas por los países más desarrollados y dominadores, que nos venden esos planes como los más avanzados, siendo, en verdad, proyectos que nos desarman teóricamente e impiden detectar los mecanismos de la indicada transferencia de riqueza.
Eliminar las disciplinas filosóficas de la enseñanza media superior es traicionar irresponsablemente la posibilidad de tomar conciencia de los fundamentos de la autodeterminación crítica y ética de la tecnología, la economía y la política del país.
Aún hay tiempo para corregir este tremendo error.
La Jornada 2 de mayo del 2009
http://www.jornada.unam.mx/2009/05/02/index.php?section=opinion&article=020a1pol
¿Por qué la filosofía?
Enrique Dussel A.*
En todas las grandes culturas neolíticas, en Egipto, desde los textos de Menfis en el tercer milenio antes de la era común; en la China, desde el tercer milenio de dicha era con el I Chin; en el Indostán, desde el comienzo de la elaboración oral de los Upanishad; en Palestina, desde el siglo VIII adC, con los profetas de Israel; en Grecia, desde la misma época, aproximadamente, y en América, un milenio después, se fueron dando los cánones que organizaban la sabiduría de esos pueblos. Las comunidades urbanas realizaron una labor de síntesis de los principios que fundaban sus determinados modos de vida. Los que se dedicaban a esa labor de ordenar las interpretaciones más profundas de la existencia de esas comunidades altamente desarrolladas se denominaron amantes de la sabiduría (en griego filósofos, en azteca tlamatinime). Eran los que podían dar cuenta de forma ordenada y racionalizada de los diversos modos del saber, es decir, que relacionaban las observaciones astronómicas, descubrimientos matemáticos, etcétera, con las experiencias agrícolas, los saberes medicinales y con los recuerdos de las gestas de los pueblos.
De esta disciplina intelectual (entre los griegos denominada episteme, que podríamos traducir como saber estricto por argumentación) se fueron lentamente desprendiendo todas las hoy llamadas ciencias. La misma matemática era parte de la enseñanza filosófica en la Academia de Platón, en Atenas. La astronomía formaba parte de la física, que era una disciplina filosófica en el Liceo de Aristóteles. La escuela filosófica de Bagdad, desde el siglo IX, se ocupaba igualmente de la matemática, inventó los números arábigos, los logaritmos y la astronomía heliocéntrica, entre otros. Y fue por influencia árabe, por conducto de los traductores de Toledo, que la filosofía con base empírica aristotélica llegó a París en el siglo XIII, punto de partida de todo el desarrollo posterior europeo de las ciencias.
En épocas normales, donde el orden de un sistema civilizatorio funciona todavía adecuadamente, los momentos clásicos de las culturas, la filosofía ordena los saberes y permite crear el tejido intersticial de las ciencias, dando unidad a la cosmovisión correspondiente. Así funcionó durante más de 20 siglos la filosofía confuciana en China, que se ha regenerado con el neoconfucianismo que alienta en el presente el renacer aún económico del Oriente extremo (desde Singapur a Surcorea o China –ya que Mao Tse Tung, aunque marxista era en verdad un lector asiduo de Wang Yang-ming (1472-1529), el fundador del neoconfucianismo. En estos casos la filosofía es el fundamento de la educación del sistema.
Pero en épocas de crisis como la que experimentamos en el presente (no sólo en los países centrales del capitalismo por el colapso del dogmatismo neoliberal y el estancamiento de la producción industrial, sino igualmente por la crisis de los partidos políticos y el sistema representativo en todo el mundo) es necesario repensar todo el andamiaje científico, tecnológico y político, lo que exige tener capacidad crítica y vislumbrar el conjunto del proceso civilizatorio para inventar nuevos supuestos y alternativas. Para ello no bastan las ciencias de mediaciones, de los instrumentos de un sistema, sino las disciplinas que permiten repensar la totalidad de los medios y los fines, de su sentido último, para descubrir las contradicciones que han llevado a la sociedad en su conjunto a callejones sin salida.
Es entonces, en esos momentos límites, que la crítica de la totalidad es imprescindible y la filosofía es la única disciplina racional (que sabe pensar aún el fundamento de las ciencias) que puede encarar esa función crítico-creadora. La geometría desarrolla en un espacio abstracto y vacío sus axiomas y desarrollos posteriores, pero la filosofía puede pensar lo que dicho espacio es, condición que posibilita la geometría. La matemática se ocupa de la cantidad, de los números, pero no puede definir lo que son la cantidad y el número: los usa, pero no puede describir su contenido último. Los sistemas de salud, la medicina, suponen la definición de la enfermedad (que es muy diversa en cada cultura y evoluciona históricamente), pero no pueden tratarla como su objeto, sino que la suponen implícitamente. Y así en todos los sistemas científicos, sociales, políticos o económicos.
La economía de mercado supone la existencia del mercado –concepto que, en primer lugar, introdujo en la argumentación moderna un filósofo: Adam Smith (1723-1790)– y su definición exige la intervención del filósofo. Recuérdese que el mercado fue incluido como un momento de una argumentación ética y fue la propuesta de B. de Mandeville (1670-1733) para solucionar la contradicción de la existencia de vicios privados (como el propio interés) que se transformaban en virtudes públicas (la producción de riqueza social por parte del egoísta).
En toda crisis la práctica de la filosofía integrada a grupos interdisciplinarios es esencial ya que permite pensar los supuestos de un sistema económico, político, pedagógico, etcétera, para crear en cada campo las condiciones innovadoras de alternativas no sospechadas.
Por ello es lamentable que un país en crisis como México elimine de la enseñanza media superior el aprendizaje filosófico, lo que supondría dotar al alumno de recursos teóricos que sólo le permitan repetir lo que se supone que el mercado en crisis requiere y no, principalmente, para descubrir innovaciones creativas en otros aspectos o sistemas inéditos, pero posibles para una mente adiestrada, no en la mera repetición mimética, sino en saber pensar lo inédito. Más que nunca se necesitan espíritus creadores y no meramente repetitivos de caminos trillados que llevan al despeñadero.
Además, la corrupción generalizada de la sociedad, en la economía (¡hasta los banqueros roban!), en la política (los representantes piensan en sus ventajas y no en la de sus representados), en la religión (los sacerdotes son pederastas o corruptores de menores), etcétera, nos habla de la necesidad de que la población pueda meditar en algún momento de su etapa educativa sobre la ética, sobre la responsabilidad del cumplimiento de principios que hagan la vida humana digna de ser vivida. Y es solamente en las clases de ética, impartidas por filósofos en la preparatoria, que se pueden estudiar esas cuestiones cruciales para la existencia humana.
Por todo ello nos parece del todo injustificado, irracional y propio de personas no sensibles a las dificultades que sufre nuestra sociedad, el haber pensado siquiera eliminar las disciplinas filosóficas de la enseñanza media superior. Se formarían profesionales aptos para apretar botones de máquinas que no podrían desmontar ni inventar para que fueran las adecuadas para una sociedad más equitativa. Serían autómatas al servicio del mejor postor sin ninguna conciencia crítica, ni creadora ni ética. Lo peor que le puede acontecer a un pueblo es formar a sus profesionistas como simples ejecutores de órdenes venidas de los países hegemónicos, que siempre intentan transferir hacia el centro las riquezas de las neocolonias que se dejan explotar. Es evidente que esos planes de estudios (la reforma de la enseñanza media superior) han sido ideadas por los países más desarrollados y dominadores, que nos venden esos planes como los más avanzados, siendo, en verdad, proyectos que nos desarman teóricamente e impiden detectar los mecanismos de la indicada transferencia de riqueza.
Eliminar las disciplinas filosóficas de la enseñanza media superior es traicionar irresponsablemente la posibilidad de tomar conciencia de los fundamentos de la autodeterminación crítica y ética de la tecnología, la economía y la política del país.
martes, abril 28, 2009
Error mayúsculo eliminar filosofía de la Educación media superior
La Jornada
http://www.jornada.unam.mx/2009/04/28/index.php?section=sociedad&article=045n1soc
28 de abril de 2009
Error, desproteger a la sociedad al suprimir la formación humanística, dicen en carta a Székely
Académicos demandan preservar disciplinas filosóficas en escuelas
La SEP debería incluirlas como obligatorias en programas de bachillerato nacionales, afirman
El ex rector de la UNAM, Pablo González Casanova, se ha manifestado en contra de eliminar materias filosóficas en el bachillerato
Karina Avilés
En una carta enviada al subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely, integrantes de la comunidad filosófica y académica del país, entre ellos Pablo González Casanova, Adolfo Sánchez Vázquez y Luis Villoro, expresaron que desde la República Restaurada hasta la actualidad, la filosofía ha sido uno de los principios rectores de los planes de estudio del bachillerato; sin embargo, hoy, por primera vez, en forma inconsulta e injustificada se decide eliminar las materias filosóficas de la reforma educativa a nivel preparatoria.
Luego de destacar que los rasgos generales de la llamada Reforma Integral de Educación Media Superior (RIES) se fundamentan en indicadores de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y de los acuerdos de Bolonia para la Unión Europea, subrayan que México debe hacer su propia transformación, después de un debate donde aflore el tipo de país que deseamos construir, partiendo de las características propias como nación.
En la misiva enviada al subsecretario Székely el pasado 23 de abril, avalada por representantes de asociaciones, universidades, centros, seminarios y destacados académicos como Juliana González Valenzuela, Octavio Rodríguez Araujo, Enrique Dussel, entre muchos otros, señalan que el gobierno mexicano no puede ir en contra de los principios y orientaciones de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), los cuales impulsan la enseñanza de la filosofía no solamente en el nivel medio, sino en todos los ámbitos de la sociedad.
Sostienen que en contra de la tradición histórica y fructífera del México moderno y de las recomendaciones de la UNESCO, la RIES impulsa la desaparición paulatina de la filosofía y contribuye a su desaparición en las universidades.
Enfatizan que no debe abandonarse la formación humanística y filosófica del joven bachiller en un país donde los problemas sociales, económicos, políticos, culturales, ecológicos, están a la orden del día.
“No debe desprotegerse a la sociedad suprimiendo la reflexión filosófica y humanística en un nivel educativo formado por millones de jóvenes mexicanos de entre 15 y 18 años de edad, a punto de ser ciudadanos votantes, a punto de emprender una profesión…”
Y advierten que de continuar con la eliminación de disciplinas filosóficas –lo cual ha sido una tendencia en las últimas dos décadas–, esta reforma estaría atentando contra una educación que ponga como centro la humanización de los seres humanos en un mundo que ha propiciado enormes desigualdades, destrucción de los sistemas ecológicos, automatización, problemas en bioética, crisis de los valores y un complejo tránsito hacia una nueva democracia.
http://www.jornada.unam.mx/2009/04/28/index.php?section=sociedad&article=045n1soc
28 de abril de 2009
Error, desproteger a la sociedad al suprimir la formación humanística, dicen en carta a Székely
Académicos demandan preservar disciplinas filosóficas en escuelas
La SEP debería incluirlas como obligatorias en programas de bachillerato nacionales, afirman
El ex rector de la UNAM, Pablo González Casanova, se ha manifestado en contra de eliminar materias filosóficas en el bachillerato
Karina Avilés
En una carta enviada al subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely, integrantes de la comunidad filosófica y académica del país, entre ellos Pablo González Casanova, Adolfo Sánchez Vázquez y Luis Villoro, expresaron que desde la República Restaurada hasta la actualidad, la filosofía ha sido uno de los principios rectores de los planes de estudio del bachillerato; sin embargo, hoy, por primera vez, en forma inconsulta e injustificada se decide eliminar las materias filosóficas de la reforma educativa a nivel preparatoria.
Luego de destacar que los rasgos generales de la llamada Reforma Integral de Educación Media Superior (RIES) se fundamentan en indicadores de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y de los acuerdos de Bolonia para la Unión Europea, subrayan que México debe hacer su propia transformación, después de un debate donde aflore el tipo de país que deseamos construir, partiendo de las características propias como nación.
En la misiva enviada al subsecretario Székely el pasado 23 de abril, avalada por representantes de asociaciones, universidades, centros, seminarios y destacados académicos como Juliana González Valenzuela, Octavio Rodríguez Araujo, Enrique Dussel, entre muchos otros, señalan que el gobierno mexicano no puede ir en contra de los principios y orientaciones de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), los cuales impulsan la enseñanza de la filosofía no solamente en el nivel medio, sino en todos los ámbitos de la sociedad.
Sostienen que en contra de la tradición histórica y fructífera del México moderno y de las recomendaciones de la UNESCO, la RIES impulsa la desaparición paulatina de la filosofía y contribuye a su desaparición en las universidades.
Enfatizan que no debe abandonarse la formación humanística y filosófica del joven bachiller en un país donde los problemas sociales, económicos, políticos, culturales, ecológicos, están a la orden del día.
“No debe desprotegerse a la sociedad suprimiendo la reflexión filosófica y humanística en un nivel educativo formado por millones de jóvenes mexicanos de entre 15 y 18 años de edad, a punto de ser ciudadanos votantes, a punto de emprender una profesión…”
Y advierten que de continuar con la eliminación de disciplinas filosóficas –lo cual ha sido una tendencia en las últimas dos décadas–, esta reforma estaría atentando contra una educación que ponga como centro la humanización de los seres humanos en un mundo que ha propiciado enormes desigualdades, destrucción de los sistemas ecológicos, automatización, problemas en bioética, crisis de los valores y un complejo tránsito hacia una nueva democracia.
Por lo anterior, se pronunciaron enérgicamente en contra del desplazamiento y la desaparición de las disciplinas filosóficas” y reiteraron su exigencia a la Secretaría de Educación Pública de que las incluya como disciplinas básicas y obligatorias en los planes y programas de estudio de nivel medio superior en todo el país.
sábado, marzo 21, 2009
¿Alianza para la calidad de la educación?
Calidad educativa: rumbo perdido
La alianza SEP-SNTE carece de un eje articulador. Por eso da la impresión de ser una miscelánea en la que se juntan propósitos irrebatibles con otros injustos e incluso algunos riesgosos
http://www.eluniversal.com.mx/notas/585070.html
Olac Fuentes Molinar
El Universal México, DF Jueves 19 de marzo de 2009
En estas líneas, intentaré explorar el carácter y los resultados —visibles y previsibles— de las dos líneas de acción de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) que tienen un efecto más rápido y directo sobre lo que ocurre en la realidad cotidiana de las aulas y las escuelas: la reforma curricular y la evaluación externa y uniforme del aprendizaje de los alumnos de educación básica.
Hay que plantear para empezar una pregunta central: ¿tenían los gestores de la alianza —el grupo dirigente del SNTE y la SEP— una idea clara de las dimensiones y las causas que, dentro de las escuelas, han generado la baja calidad y la fragilidad de los aprendizajes fundamentales que una proporción muy elevada de los alumnos adquiere a lo largo de la educación básica?
No me refiero sólo a los resultados de exámenes externos distintos, como Enlace y Excale, aplicados por la SEP y el INEE y que se focalizan en la memorización de información y el dominio de competencias intelectuales, predominantemente de baja complejidad, o a los de PISA, aplicados al final de la educación básica por la OCDE en más de 50 países y focalizados en la capacidad de razonamiento y la aplicación del conocimiento a problemas no convencionales y de complejidad creciente. En esos exámenes, aunque evaluaron logros diferentes, los resultados globales de los estudiantes mexicanos —como los de otros países latinoamericanos— han sido bajos.
Cada vez que se hacen públicos resultados así, la reacción social es más o menos la misma: los medios anuncian que somos “un país de reprobados” y dejan de lado el tema cuando sucede algo más llamativo; el gobierno se compromete con rostro solemne a mejorar los resultados; los padres y los maestros más sensibles entran en un confuso estado de ansiedad; y la educación, sobre todo la pública, recibe un nuevo golpe en su ya disminuida credibilidad.
Lo que muy pocos se preguntan es qué significan esos resultados y por qué los obtienen nuestros alumnos. Preguntarlo con honestidad y con rigor intelectual. No lo hicieron ni el gobierno de Felipe Calderón ni el poderoso grupo de líderes sindicales y funcionarios públicos en torno a Elba Esther Gordillo. Pero no han sido sólo ellos. Tampoco ha surgido la reflexión que nos hace falta en la mayoría de los sectores de maestros disidentes agrupados en la CNTE, ni en los organismos privados que se cubren con el generoso manto de la “sociedad civil”.
La ACE fue lanzada sin un argumento articulador. De ahí su apariencia miscelánea, que incluye lo indiscutible, como fortalecer la deteriorada infraestructura de las escuelas o apoyar el acceso de los alumnos a la salud y la nutrición; lo que no tiene fundamentos, como suponer que la tecnología por sí misma puede mejorar el aprendizaje al margen de una pedagogía renovada o que es razonable seleccionar a un maestro sólo con un examen de conocimientos; lo injusto, como creer que un maestro es responsable del aprendizaje de un grupo en un año determinado, sin considerar dónde y a quién enseña ni cuáles fueron las experiencias previas de sus alumnos en la escuela; lo riesgoso, como anunciar reformas curriculares sin definir sus rasgos centrales; y lo dañino, como etiquetar a alumnos, escuelas y maestros con un examen único, anticuado y en buena parte banal.
¿Es posible encontrar, en el funcionamiento típico de las escuelas básicas, una causa central que explique el origen de la deficiente calidad formativa de la mayoría de nuestros estudiantes y que se combina con causas sociales como pobreza, desigualdad y una diversidad cultural e individual ignorada, así como con el burocratismo y la corrupción que invaden a un sistema escolar que se resista al cambio sustancial? Estoy convencido de que esa explicación es posible y de que es indispensable someter a la discusión hipótesis fuertes que alienten un debate sin tibieza y sin generalidades piadosas.
Personalmente, encuentro esa explicación en las creencias, las formas organizativas y las prácticas de enseñanza que conciben a la escuela como un aparato de transmisión de información y de adiestramiento en rutinas intelectuales elementales. Un aparato regimentado y plano, que no admite prioridades, variaciones o preferencias y que actúa verticalmente a lo largo de una jerarquía de autoridad, que disciplina al maestro e ignora el interés y la individualidad de los alumnos, en aras de un “saber necesario” que se cristalizó hace mucho en la cultura escolar y que en buena parte ha perdido su vigencia para los tiempos que corren y los que vienen. Un aparato que, sin importar los enormes avances que las ciencias han generado para entender el aprendizaje humano, sigue creyendo, como escribía Jerome Bruner, que la gente aprende por el simple hecho de ser expuesta al conocimiento, y de aprender reproduciendo uniformemente lo que le dijeron que debería saber. Si no lo aprende, el responsable es el alumno, porque el conocimiento estaba ahí, a su disposición.
Este modelo se sostiene sobre tres pilares: un currículum que va creciendo exponencialmente conforme se avanza en la educación básica. Se inicia sensatamente en preescolar, con una propuesta que es excepcionalmente sensible a las potencialidades de los niños, pero que todavía no se arraiga en un ambiente de viejas tradiciones.
Ya en los primeros años de primaria esa fluidez encuentra el obstáculo de las antiguas visiones sobre la lectura, la escritura y la aritmética, y en las nociones arcaicas del orden y de la disciplina. A partir del tercer grado se van incorporando más y más contenidos informativos, con una presentación protodisciplinaria, con muy poco tiempo para asegurar la comprensión, la exploración por parte de los propios niños, el ejercicio genuino de la lectura, la redacción y la construcción del razonamiento matemático.
Sin embargo, es en la secundaria en donde estalla el enciclopedismo. Parecería que los autores de cada programa disciplinario pensaron que la suya era la única materia y que era la última oportunidad de enseñarlo todo. Para cada maestro aplicar esos programas es una carrera contra el tiempo, sin posibilidad de priorizar, profundizar o atender las dificultades y curiosidades de los alumnos. Los estudiantes, muchos de los cuales viven una adolescencia difícil en una sociedad hostil y en el nuevo mundo de la tecnología de lo virtual, reciben un diluvio de información en trozos, inconexa, lejana a su vida y a sus referentes de comprensión. Parafraseando a los críticos anglosajones, se trata de un currículum de un kilómetro de superficie y tres centímetros de profundidad.
La secundaria fue siempre enciclopédica, desde sus orígenes como un selectivo ciclo propedéutico para los estudios universitarios. Conservó ese carácter esencial tras varias reformas y lo acentuó la más reciente, iniciada en el gobierno de Fox y que en este ciclo alcanza a toda la secundaria. Dado que en el considerado “conocimiento necesario” la tasa de mortalidad de los contenidos es cercana a cero y la de nacimiento es muy alta, la vastedad curricular, que sólo los alumnos experimentan en su conjunto, ha alcanzado niveles que no dudo en calificar de demenciales.
A los otros dos pilares me referiré más brevemente. Uno es el de las prácticas de los maestros, casi sin remedio, sometidas al imperativo de transmisión impuesto por los programas de estudio. Los profesores exponen, señalan lecturas, hacen preguntas confirmativas, señalan tareas y ponen ejercicios que consumen todo el tiempo. Es paradójico en este sentido que en la presentación de los nuevos programas se sugieran numerosas actividades didácticas de virtud diversa. Pero ¿quién tiene tiempo de realizarlas en serio?
Todo lo devoran la información y la ejercitación y las actividades que podrían ser hasta placenteras se desvirtúan. Vaya usted a un museo, tan formidable como el Nacional de Antropología. Siempre hay grupos de estudiantes de secundaria. ¿Qué hacen cuando no están echando relajo? ¿Están mirando las piezas expuestas? No. Están copiando las cédulas informativas.
El triángulo se cierra con la evaluación, entendida como aplicar exámenes y llevar la cuenta de los trabajos entregados: “investigaciones” bajadas de internet, ejercicios, resúmenes, maquetas. Por supuesto, la evaluación es confirmativa y poco se aprovecha el potencial educativo de una evaluación para formar y fortalecer.
Si lo que digo es fundamentalmente cierto, es explicable que el efecto más común de este modelo sean el olvido acelerado y la ausencia de comprensión. Por eso muchos alumnos tienen resultados deficientes en los exámenes como Enlace, porque la memoria suele “limpiarse” después del examen más reciente. Como lo puede constatar cualquier adulto, pueden quedar vagos recuerdos. Estoy seguro de que “lo vimos”, dice uno. Pero como decía Jorge Ibargüengoitia de la guerra de 30 años: duró 30 años… creo.
Eso explicaría también los fracasos en exámenes como los de PISA, centrados en competencias de comprensión y aplicación a problemas del saber adquirido. ¿Cómo afrontar esos retos con un nivel de complejidad intermedia o avanzada, cuando probablemente nunca se tuvo la oportunidad sistemática de entender y relacionar, explicar y argumentar, enfrentar problemas intelectuales reales sin el temor a equivocarse?
Frente a este panorama, ¿cuál ha sido hasta ahora la respuesta de la alianza? En primer lugar, proponer una reforma curricular a la educación primaria, justificada en la necesidad de “articulación” de un ciclo básico continuo, cuyos componentes fueron declarados obligatorios en momentos distintos y nacieron con propósitos y destinatarios sociales muy diferentes. Ese fenómeno ha preservado dos rupturas formativas radicales, una entre preescolar y primaria, otra entre primaria y secundaria.
La alianza y sus impulsores tuvieron la oportunidad de alentar la reconstrucción de todo el ciclo básico y de repensar sin ataduras con el pasado cuáles deberían ser los aprendizajes indispensables realmente para los niños y los adolescentes que vivirán en el México difícil del siglo XXI. Era una opción de largo aliento, pero exigente, arriesgada, demandante de consensos sólidos y que sin duda no podría ser realizada en un sexenio.
Pero se dejó pasar esa oportunidad, si es que alguna vez se le consideró y se optó por una articulación de remendones, limando ciertas asperezas entre los tres niveles, pero esencialmente tomando como punto de llegada la secundaria en tránsito de reforma.
Dos comentarios sobre la reforma de primaria, uno de procedimiento y otro de fondo. Sobre lo primero, se planteó una etapa de prueba piloto con duración de un año, con una cobertura de 5 mil escuelas, antes de generalizarla en cada grado escolar. En el ciclo escolar en curso el piloteo resultó un desastre, si lo que se quería era evaluar y corregir la propuesta. El número de escuelas era demasiado grande como para lograr el control de operación y la evaluación de resultados en más de 30 mil grupos escolares. Los programas y materiales se distribuyeron con retraso y la información y orientación para los directivos y profesores involucrados fue tardía y superficial. Todo eso hace imposible obtener conclusiones fundadas sobre la etapa piloto, si es que alguna intención seria se tenía al realizarla.
El fondo del asunto es más preocupante. Si se revisan los programas de estudio propuestos para la reforma, resulta evidente que los contenidos informativos y de procedimientos de rutina aumentaron significativamente, tanto porque se conservaron muchos que ya existían como porque se modificaron y agregaron otros.
Otra vez aparece la contradicción entre un lenguaje con pretensiones modernistas, lenguaje de trapo en el cual todo lugar común está presente, y una enorme cantidad de contenidos, con frecuencia confusos y deshilvanados, que vuelven impensable toda renovación relevante de las prácticas escolares.
Todo esto se complica más aún por la incorporación irreflexiva del término “competencias”. Esta noción, tema de una seria discusión internacional y que en todo caso debe tener un significado preciso y restringido, se utiliza indiscriminadamente como la conclusión a que debe llegar todo aprendizaje. ¿Cómo explicarles que amar a la patria o conmoverse con la poesía son atributos valiosos, pero no son una competencia?
Termino con una referencia a la prueba Enlace, que se aplicará por cuarto año consecutivo en primaria y secundaria. Con las limitaciones de mi conocimiento, puedo afirmar que es el peor examen estandarizado que he visto en mi vida. No sólo es memorista y poco expresivo en relación con rasgos muy valiosos que los alumnos pueden poseer. Es también caprichoso en su selección de preguntas con frecuencia poco claras, algunas sin respuesta disponible, otras con varias respuestas razonables.
Enlace está dañando las limitadas posibilidades de aprendizaje auténtico y de creatividad que sobreviven en la escuela. Con la mayor mezquindad pedagógica, ahora hay que enseñar para contestar preguntas tipo Enlace y entrenar a los alumnos para resolver este examen agobiante, por las consecuencias que sus resultados tienen para los alumnos, los maestros y las escuelas.¿Hay alguna posibilidad de detener todo eso? ¿Podemos defender a la escuela, evitar que la dañen la improvisación, la ignorancia y la falta de responsabilidad de quienes deberían velar por ella?
Al final, no puedo evitar que me venga a la mente el primer mandamiento del juramento por el cual, según se dice, los médicos grecorromanos se comprometían al recto ejercicio de su incierta profesión: no hacer daño.
Ex subsecretario de Educación
La alianza SEP-SNTE carece de un eje articulador. Por eso da la impresión de ser una miscelánea en la que se juntan propósitos irrebatibles con otros injustos e incluso algunos riesgosos
http://www.eluniversal.com.mx/notas/585070.html
Olac Fuentes Molinar
El Universal México, DF Jueves 19 de marzo de 2009
En estas líneas, intentaré explorar el carácter y los resultados —visibles y previsibles— de las dos líneas de acción de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) que tienen un efecto más rápido y directo sobre lo que ocurre en la realidad cotidiana de las aulas y las escuelas: la reforma curricular y la evaluación externa y uniforme del aprendizaje de los alumnos de educación básica.
Hay que plantear para empezar una pregunta central: ¿tenían los gestores de la alianza —el grupo dirigente del SNTE y la SEP— una idea clara de las dimensiones y las causas que, dentro de las escuelas, han generado la baja calidad y la fragilidad de los aprendizajes fundamentales que una proporción muy elevada de los alumnos adquiere a lo largo de la educación básica?
No me refiero sólo a los resultados de exámenes externos distintos, como Enlace y Excale, aplicados por la SEP y el INEE y que se focalizan en la memorización de información y el dominio de competencias intelectuales, predominantemente de baja complejidad, o a los de PISA, aplicados al final de la educación básica por la OCDE en más de 50 países y focalizados en la capacidad de razonamiento y la aplicación del conocimiento a problemas no convencionales y de complejidad creciente. En esos exámenes, aunque evaluaron logros diferentes, los resultados globales de los estudiantes mexicanos —como los de otros países latinoamericanos— han sido bajos.
Cada vez que se hacen públicos resultados así, la reacción social es más o menos la misma: los medios anuncian que somos “un país de reprobados” y dejan de lado el tema cuando sucede algo más llamativo; el gobierno se compromete con rostro solemne a mejorar los resultados; los padres y los maestros más sensibles entran en un confuso estado de ansiedad; y la educación, sobre todo la pública, recibe un nuevo golpe en su ya disminuida credibilidad.
Lo que muy pocos se preguntan es qué significan esos resultados y por qué los obtienen nuestros alumnos. Preguntarlo con honestidad y con rigor intelectual. No lo hicieron ni el gobierno de Felipe Calderón ni el poderoso grupo de líderes sindicales y funcionarios públicos en torno a Elba Esther Gordillo. Pero no han sido sólo ellos. Tampoco ha surgido la reflexión que nos hace falta en la mayoría de los sectores de maestros disidentes agrupados en la CNTE, ni en los organismos privados que se cubren con el generoso manto de la “sociedad civil”.
La ACE fue lanzada sin un argumento articulador. De ahí su apariencia miscelánea, que incluye lo indiscutible, como fortalecer la deteriorada infraestructura de las escuelas o apoyar el acceso de los alumnos a la salud y la nutrición; lo que no tiene fundamentos, como suponer que la tecnología por sí misma puede mejorar el aprendizaje al margen de una pedagogía renovada o que es razonable seleccionar a un maestro sólo con un examen de conocimientos; lo injusto, como creer que un maestro es responsable del aprendizaje de un grupo en un año determinado, sin considerar dónde y a quién enseña ni cuáles fueron las experiencias previas de sus alumnos en la escuela; lo riesgoso, como anunciar reformas curriculares sin definir sus rasgos centrales; y lo dañino, como etiquetar a alumnos, escuelas y maestros con un examen único, anticuado y en buena parte banal.
¿Es posible encontrar, en el funcionamiento típico de las escuelas básicas, una causa central que explique el origen de la deficiente calidad formativa de la mayoría de nuestros estudiantes y que se combina con causas sociales como pobreza, desigualdad y una diversidad cultural e individual ignorada, así como con el burocratismo y la corrupción que invaden a un sistema escolar que se resista al cambio sustancial? Estoy convencido de que esa explicación es posible y de que es indispensable someter a la discusión hipótesis fuertes que alienten un debate sin tibieza y sin generalidades piadosas.
Personalmente, encuentro esa explicación en las creencias, las formas organizativas y las prácticas de enseñanza que conciben a la escuela como un aparato de transmisión de información y de adiestramiento en rutinas intelectuales elementales. Un aparato regimentado y plano, que no admite prioridades, variaciones o preferencias y que actúa verticalmente a lo largo de una jerarquía de autoridad, que disciplina al maestro e ignora el interés y la individualidad de los alumnos, en aras de un “saber necesario” que se cristalizó hace mucho en la cultura escolar y que en buena parte ha perdido su vigencia para los tiempos que corren y los que vienen. Un aparato que, sin importar los enormes avances que las ciencias han generado para entender el aprendizaje humano, sigue creyendo, como escribía Jerome Bruner, que la gente aprende por el simple hecho de ser expuesta al conocimiento, y de aprender reproduciendo uniformemente lo que le dijeron que debería saber. Si no lo aprende, el responsable es el alumno, porque el conocimiento estaba ahí, a su disposición.
Este modelo se sostiene sobre tres pilares: un currículum que va creciendo exponencialmente conforme se avanza en la educación básica. Se inicia sensatamente en preescolar, con una propuesta que es excepcionalmente sensible a las potencialidades de los niños, pero que todavía no se arraiga en un ambiente de viejas tradiciones.
Ya en los primeros años de primaria esa fluidez encuentra el obstáculo de las antiguas visiones sobre la lectura, la escritura y la aritmética, y en las nociones arcaicas del orden y de la disciplina. A partir del tercer grado se van incorporando más y más contenidos informativos, con una presentación protodisciplinaria, con muy poco tiempo para asegurar la comprensión, la exploración por parte de los propios niños, el ejercicio genuino de la lectura, la redacción y la construcción del razonamiento matemático.
Sin embargo, es en la secundaria en donde estalla el enciclopedismo. Parecería que los autores de cada programa disciplinario pensaron que la suya era la única materia y que era la última oportunidad de enseñarlo todo. Para cada maestro aplicar esos programas es una carrera contra el tiempo, sin posibilidad de priorizar, profundizar o atender las dificultades y curiosidades de los alumnos. Los estudiantes, muchos de los cuales viven una adolescencia difícil en una sociedad hostil y en el nuevo mundo de la tecnología de lo virtual, reciben un diluvio de información en trozos, inconexa, lejana a su vida y a sus referentes de comprensión. Parafraseando a los críticos anglosajones, se trata de un currículum de un kilómetro de superficie y tres centímetros de profundidad.
La secundaria fue siempre enciclopédica, desde sus orígenes como un selectivo ciclo propedéutico para los estudios universitarios. Conservó ese carácter esencial tras varias reformas y lo acentuó la más reciente, iniciada en el gobierno de Fox y que en este ciclo alcanza a toda la secundaria. Dado que en el considerado “conocimiento necesario” la tasa de mortalidad de los contenidos es cercana a cero y la de nacimiento es muy alta, la vastedad curricular, que sólo los alumnos experimentan en su conjunto, ha alcanzado niveles que no dudo en calificar de demenciales.
A los otros dos pilares me referiré más brevemente. Uno es el de las prácticas de los maestros, casi sin remedio, sometidas al imperativo de transmisión impuesto por los programas de estudio. Los profesores exponen, señalan lecturas, hacen preguntas confirmativas, señalan tareas y ponen ejercicios que consumen todo el tiempo. Es paradójico en este sentido que en la presentación de los nuevos programas se sugieran numerosas actividades didácticas de virtud diversa. Pero ¿quién tiene tiempo de realizarlas en serio?
Todo lo devoran la información y la ejercitación y las actividades que podrían ser hasta placenteras se desvirtúan. Vaya usted a un museo, tan formidable como el Nacional de Antropología. Siempre hay grupos de estudiantes de secundaria. ¿Qué hacen cuando no están echando relajo? ¿Están mirando las piezas expuestas? No. Están copiando las cédulas informativas.
El triángulo se cierra con la evaluación, entendida como aplicar exámenes y llevar la cuenta de los trabajos entregados: “investigaciones” bajadas de internet, ejercicios, resúmenes, maquetas. Por supuesto, la evaluación es confirmativa y poco se aprovecha el potencial educativo de una evaluación para formar y fortalecer.
Si lo que digo es fundamentalmente cierto, es explicable que el efecto más común de este modelo sean el olvido acelerado y la ausencia de comprensión. Por eso muchos alumnos tienen resultados deficientes en los exámenes como Enlace, porque la memoria suele “limpiarse” después del examen más reciente. Como lo puede constatar cualquier adulto, pueden quedar vagos recuerdos. Estoy seguro de que “lo vimos”, dice uno. Pero como decía Jorge Ibargüengoitia de la guerra de 30 años: duró 30 años… creo.
Eso explicaría también los fracasos en exámenes como los de PISA, centrados en competencias de comprensión y aplicación a problemas del saber adquirido. ¿Cómo afrontar esos retos con un nivel de complejidad intermedia o avanzada, cuando probablemente nunca se tuvo la oportunidad sistemática de entender y relacionar, explicar y argumentar, enfrentar problemas intelectuales reales sin el temor a equivocarse?
Frente a este panorama, ¿cuál ha sido hasta ahora la respuesta de la alianza? En primer lugar, proponer una reforma curricular a la educación primaria, justificada en la necesidad de “articulación” de un ciclo básico continuo, cuyos componentes fueron declarados obligatorios en momentos distintos y nacieron con propósitos y destinatarios sociales muy diferentes. Ese fenómeno ha preservado dos rupturas formativas radicales, una entre preescolar y primaria, otra entre primaria y secundaria.
La alianza y sus impulsores tuvieron la oportunidad de alentar la reconstrucción de todo el ciclo básico y de repensar sin ataduras con el pasado cuáles deberían ser los aprendizajes indispensables realmente para los niños y los adolescentes que vivirán en el México difícil del siglo XXI. Era una opción de largo aliento, pero exigente, arriesgada, demandante de consensos sólidos y que sin duda no podría ser realizada en un sexenio.
Pero se dejó pasar esa oportunidad, si es que alguna vez se le consideró y se optó por una articulación de remendones, limando ciertas asperezas entre los tres niveles, pero esencialmente tomando como punto de llegada la secundaria en tránsito de reforma.
Dos comentarios sobre la reforma de primaria, uno de procedimiento y otro de fondo. Sobre lo primero, se planteó una etapa de prueba piloto con duración de un año, con una cobertura de 5 mil escuelas, antes de generalizarla en cada grado escolar. En el ciclo escolar en curso el piloteo resultó un desastre, si lo que se quería era evaluar y corregir la propuesta. El número de escuelas era demasiado grande como para lograr el control de operación y la evaluación de resultados en más de 30 mil grupos escolares. Los programas y materiales se distribuyeron con retraso y la información y orientación para los directivos y profesores involucrados fue tardía y superficial. Todo eso hace imposible obtener conclusiones fundadas sobre la etapa piloto, si es que alguna intención seria se tenía al realizarla.
El fondo del asunto es más preocupante. Si se revisan los programas de estudio propuestos para la reforma, resulta evidente que los contenidos informativos y de procedimientos de rutina aumentaron significativamente, tanto porque se conservaron muchos que ya existían como porque se modificaron y agregaron otros.
Otra vez aparece la contradicción entre un lenguaje con pretensiones modernistas, lenguaje de trapo en el cual todo lugar común está presente, y una enorme cantidad de contenidos, con frecuencia confusos y deshilvanados, que vuelven impensable toda renovación relevante de las prácticas escolares.
Todo esto se complica más aún por la incorporación irreflexiva del término “competencias”. Esta noción, tema de una seria discusión internacional y que en todo caso debe tener un significado preciso y restringido, se utiliza indiscriminadamente como la conclusión a que debe llegar todo aprendizaje. ¿Cómo explicarles que amar a la patria o conmoverse con la poesía son atributos valiosos, pero no son una competencia?
Termino con una referencia a la prueba Enlace, que se aplicará por cuarto año consecutivo en primaria y secundaria. Con las limitaciones de mi conocimiento, puedo afirmar que es el peor examen estandarizado que he visto en mi vida. No sólo es memorista y poco expresivo en relación con rasgos muy valiosos que los alumnos pueden poseer. Es también caprichoso en su selección de preguntas con frecuencia poco claras, algunas sin respuesta disponible, otras con varias respuestas razonables.
Enlace está dañando las limitadas posibilidades de aprendizaje auténtico y de creatividad que sobreviven en la escuela. Con la mayor mezquindad pedagógica, ahora hay que enseñar para contestar preguntas tipo Enlace y entrenar a los alumnos para resolver este examen agobiante, por las consecuencias que sus resultados tienen para los alumnos, los maestros y las escuelas.¿Hay alguna posibilidad de detener todo eso? ¿Podemos defender a la escuela, evitar que la dañen la improvisación, la ignorancia y la falta de responsabilidad de quienes deberían velar por ella?
Al final, no puedo evitar que me venga a la mente el primer mandamiento del juramento por el cual, según se dice, los médicos grecorromanos se comprometían al recto ejercicio de su incierta profesión: no hacer daño.
Ex subsecretario de Educación
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