L educación, un bien público

La Jornada 21julio2008
Néstor Martínez Cristo nestormc63@hotmail.com

La educación, un bien público

De un tiempo a la fecha, en diversas naciones del mundo se desarrolla un gran debate sobre si la educación debe seguir siendo tutelada a escala global por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) o si debe darse un giro radical y ceder el tutelaje a la Organización Mundial de Comercio (OMC).
El asunto no es menor. Es una discusión que las naciones deben entender como de la mayor importancia, pues de la tendencia que termine por imponerse dependerá, en mucho, si la educación será considerada en el futuro como un servicio de tipo comercial o si seguirá siendo vista como un bien público.
Seguramente habrá quienes opinen que la disyuntiva antes planteada no es tan tajante, que no es tan de blancos o negros, es decir, que de las dos grandes tendencias que se confrontan en los foros globales sobre educación pudieran surgir alternativas matizadas con una enorme gama de tonalidades en gris.
Lo cierto es que en el mundo de la educación existe una corriente amplia que propone la internacionalización de la enseñanza, particularmente de la superior, y que ante la liberalización de las economías sostiene que ésta es un servicio y que, como tal, debe ser considerada e incorporada a la agenda.
Es aquí donde esta tendencia choca de manera abierta con quienes sostienen que la educación no puede quedar en manos de los mercados y que de ninguna manera debe ser considerada como un simple servicio de carácter comercial.
La educación, señalan los que se oponen a la liberalización, es un bien público y, por tanto, tiene que continuar siendo supervisada por un organismo de las Naciones Unidas como lo es la UNESCO, que pese a sus deficiencias, no tiene fines de lucro y representa, sin duda, el mejor modelo de un organismo internacional para un asunto tan sensible en el desarrollo de los países.
Si bien en México ese debate no ha aflorado abiertamente, como sería deseable, ni ha sido tema para gobierno, sociedad y medios de comunicación, como sucede en otras naciones y como ocurre en el seno de los organismos internacionales, tampoco se puede asegurar que la confrontación de proyectos no exista en nuestro país.
Ya en más de una ocasión se ha puesto de manifiesto el debate entre esos dos proyectos diametralmente opuestos sobre lo que debe ser la educación en México, aunque haya sido abordado de manera superficial.
Rectores de diversas instituciones públicas mexicanas, encabezadas por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), han salido al paso de los intentos mercantilistas que buscan colocar a la educación superior bajo la ley de la oferta y la demanda.
Hace apenas unos días, al ser electo presidente de la Asociación Internacional de Universidades (AIU) –organismo no gubernamental que agrupa a las instituciones de enseñanza superior más prestigiadas del mundo–, el doctor Juan Ramón de la Fuente explicaba que la confrontación de esos dos grandes proyectos educativos es real.
De hecho, gran parte de los apoyos de universidades que llevaron al triunfo al ex rector de la UNAM se debió precisamente a su clara oposición a la mercantilización de la enseñanza superior.
Para De la Fuente, según comentó en una entrevista concedida a una radiodifusora mexicana desde Utrecht, Holanda, donde se llevó a cabo la Conferencia General de la AIU en que resultó electo, la educación no debe quedar bajo la tutela de la OMC, “porque no puede ser vista bajo la óptica de que es un servicio más”.
El avance de la mercantilización de la educación en el mundo, y particularmente en países como México, agravaría sin duda la enorme desigualdad y la inequidad en el acceso a la enseñanza superior.
Corresponde a los estados nacionales, pues, establecer sus propios criterios para regular la educación y, en todo caso, reglamentar el acceso de otro tipo de instituciones con carácter trasnacional.

Privatización de la educación pública.

Impulsada sobre todo en los estados de la República con gobiernos panistas, aunque no solamente en estos, la privatización de los espacios públicos avanza en todas las áreas de la vida nacional. También en la educación.
La dirección charra del SNTE, las autoridades educativas que dejan mucho que desear como autoridades y no son educadores, la apatía docente, la complacencia, la corrupción que ahoga a la educación, las deudas de tipo político, todo se colude para justificar e impulsar el avance de la privatización de la educación pública. No sólo que las empresas operen los cascarones de las escuelas, sino que las controlen otorgándoles facultades para intervenir en el diseño de las currículas y programas de estudio, como lo pretende la llamada Alianza para la calidad educativa.

Enseguida, un hecho concreto que revela cómo se lleva adelante este proceso dictado desde el exterior por medio del Banco Mundial.
La Jornada. 19 de julio del 2008.
http://www.jornada.unam.mx/2008/07/19/index.php?section=politica&article=014n1pol

■ “El Estado no puede solo”, dice; firma alianza con el gobierno local
Avala Gordillo participación de la IP en educación pública en Guanajuato
Agustín Galo Samario y Raymundo León (Corresponsales)
Elba Esther Gordillo Morales, presidenta del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), dijo ayer que debe permitirse a la iniciativa privada participar en la impartición de la enseñanza pública en Guanajuato, porque “el Estado no puede todo”.
Gordillo Morales afirmó lo anterior después de hacer un reconocimiento al presidente Felipe Calderón y a su antecesor Vicente Fox “por su compromiso con la calidad de la educación”.
En el contexto de la firma de la Alianza Nacional por la Calidad de la Educación con Guanajuato, que encabezó junto con el gobernador Juan Manuel Oliva Ramírez en la capital del estado, afirmó que este pacto no es “politiquería partidista”, sino una política educativa de Estado.
El acuerdo, indicó, es una revolución y la vía que permitirá combatir la violencia, el narcotráfico y la intolerancia. Lo que se necesita, “y lo que hemos acordado con apoyo del Presidente de la República”, es que las escuelas estén activas permanentemente, de tiempo completo y de medio tiempo.
“Si bien es cierto que la educación es pública, laica, gratuita y popular, también lo es que no está cerrada a la participación de la ciudadanía. Solo, el gobierno no puede. Y no porque lo diga un dirigente sindical; lo digo porque es una verdad. No somos gente tramposa ni mañosa, no estamos jugando a las escondidas; hablamos con claridad y responsabilidad sobre lo que interesa: los jóvenes, los niños, los adultos”, afirmó.
Por su parte, el mandatario estatal, Juan Manuel Oliva, dijo que uno de los pilares de su gobierno es la educación. Por eso, agregó, al proponerse crear 18 campus universitarios para 25 mil jóvenes en el transcurso de su sexenio, lo hizo convencido de que el acceso a los niveles medio superior y superior son nada sin escuela básica.
Expresó que con la alianza firmada con el SNTE “se puede afirmar que existen bases más sólidas para la modernización del sistema educativo, porque como lo ha dicho el presidente Felipe Calderón, para construir un México ganador hay que apostar por la calidad de la educación”.
En la firma de la alianza también estuvieron presentes los dirigentes de las secciones 13 y 45 del SNTE en Guanajuato, Marco Antonio Miranda Mazcorro y Ángel Macías Jasso, respectivamente, además de los secretarios de Educación del estado, Alberto Diosdado; de Gobierno, Gerardo Mosqueda Martínez; de Salud, Armando Aguirre Torres, y de Desarrollo Social, Juan Carlos López Martínez.
Reconocen a dirigente elbista
Por otra parte, en La Paz, Baja California Sur, después de cuatro meses de espera, el Tribunal Federal de Conciliación y Arbitraje reconoció al comité elbista encabezado por Guillermo Aguilar Villavicencio como titular del contrato colectivo de trabajo de la sección tercera del SNTE.
En tanto, el dirigente del comité emanado del congreso de bases organizado por la Coordinadora Estatal de Trabajadores de la Educación, que se llevó a cabo en mayo pasado, Esteban Ojeda Ramírez, dijo que la toma de nota que exhiben los elbistas “es espuria”, pues está impugnada mediante un amparo interpuesto ante el juez tercero de distrito en materia de trabajo de la ciudad de México en el expediente 1058/2008

Competencias educativas y darwinismo pedagógico

Las «competencias educativas» y el darwinismo pedagógico
Por: Renán Vega Cantor

El término competencias aplicado a la educación se ha convertido rápidamente en un soporte fundamental de la estrategia del neoliberalismo pedagógico. Si se revisa cierta documentación al respecto, originada en los más diversos lugares del mundo, se encuentra una increíble repetición de ese vocablo. Lo emplean en Estados Unidos, en la Unión Europea, en los países de Europa del Este, en América Latina, en el sudoeste asiático y donde nos imaginemos. Pero es bueno preguntarse a qué se debe esa unanimidad y qué intereses se encuentran detrás del uso masivo de la noción de competencias educativas.
1. Las competencias y las exigencias laborales del capitalismo
Cabe mencionar que, en términos educativos, la utilización del término competencias es muy reciente. La primera vez que se empleó fue en 1992 en los Estados Unidos, cuando la Secretaria de Trabajo de ese país conformó una comisión de expertos que elaboró un documento titulado «Lo que el trabajo requiere de las escuelas». Nótese que el informe es elaborado por la Secretaria de Trabajo y no la Secretaria de Educación lo que muestra desde un principio quién determina la importancia de las competencias. En el mencionado documento se señala que el sistema educativo debe proporcionar un conjunto de destrezas para que los estudiantes enfrenten los retos del mundo del trabajo (1). Según la llamada Comisión SCANS (The Secretaries Commission on Achieving Necessary Skills) del Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, el mejoramiento de la calidad de la educación que apunte a la formación de competencias prácticas reduce la deserción escolar, genera individuos competentes en el mercado laboral y, como resultado, los productos y servicios brindados por los Estados Unidos serán más competitivos en el mercado mundial. En dicho informe se recalca que para lograr un alto rendimiento en las empresas se deben desarrollar nuevos métodos que combinen las exigencias de las tecnologías con las destrezas del trabajador. Las decisiones operacionales se tienen que tomar a nivel de la línea de producción, recurriendo a las habilidades del trabajador de pensar creativamente y resolver problemas. Las metas productivas dependen del factor humano, de que los trabajadores se desempeñen cómodamente con la tecnología y con los sistemas complejos de producción, siendo capaces de trabajar en equipo y con una sed insaciable de seguir aprendiendo (2).
Se está explicitando, entonces, la relación entre los cambios del mundo laboral y una nueva formación educativa que considere al mismo tiempo la capacidad de gestión, la capacidad de aprender y la capacidad de trabajo grupal. De allí se deriva una relación directa entre los cambios tecnológicos y la organización del trabajo y entre la transformación de los procesos productivos, las condiciones de empleo y la capacitación de los «recursos humanos». A partir de ese momento se empieza a utilizar la noción de competencias en lugar de la de calificaciones, puesto que se «teme que la vieja defensa de las condiciones de trabajo en los convenios colectivos, con sus categorías estrictamente definidas sobre la base de funciones y tareas, conspire contra la flexibilidad y la polivalencia de los trabajadores. Ahora se habla de `competencias’, como el potencial completo de talentos y habilidades que tiene que ser captado, registrado, aprovechado y promovido por la empresa» (3).
Del mismo modo, en 1997 el Consejo Europeo reunido en Ámsterdam recomendaba «conceder la prioridad al desarrollo de competencias profesionales y sociales para una mejor adaptación de los trabajadores a la evolución del mercado laboral.» Y uno de los emisarios educativos de la Unión Europea, agrega, por si las dudas, que en la escuela ya no es importante la transmisión de conocimientos puesto que «el saber se ha convertido, en nuestras sociedades y nuestras economías que evolucionan rápidamente, en un producto perecedero. Lo que aprendemos hoy estará obsoleto o será incluso superfluo el día de mañana» (4).
La CEPAL, la UNESCO y otras entidades burocráticas similares no podían quedarse rezagadas en esta declaración de principios sobre la conveniencia de desarrollar competencias en concordancia con la emergencia de la «sociedad del conocimiento», los cambios en el mercado de trabajo, la competitividad mundial y otras figuras retóricas por el estilo y pronto hicieron sus respectivas declaraciones sobre el tema (5). Pese a todo, el abanderado planetario número uno de las competencias, como cosa rara, ha sido el Banco Mundial, el cual en su más reciente informe sobre la educación indica su alcance: «El concepto de competencias posee varias características. Las competencias están estrechamente relacionadas con el contexto, combinan capacidades y valores interrelacionados, se pueden enseñar (aunque también es posible adquirirlas por fuera del sistema educativo formal) y ocurren como parte de un continuo. El hecho de poseer competencias clave contribuye a una mayor calidad de vida en todas las áreas». Luego precisa el significado de competencias, entendidas como competitividad económica: para desempeñarse en la economía mundial y en la sociedad global se necesita dominar habilidades de índole técnica, interpersonal y metodológica. Las habilidades técnicas comprenden las habilidades relacionadas con la alfabetización, idiomas extranjeros, matemáticas, ciencias, resolución de problemas y capacidad analítica. Entre las habilidades interpersonales se cuentan el trabajo en equipo, el liderazgo y las habilidades de comunicación. Las habilidades metodológicas abarcan la capacidad de uno aprender por su propia cuenta, de asumir una práctica de aprendizaje permanente y de poder enfrentarse a los riesgos y al cambio (6).
Anota también que «los cimientos de la educación para la economía del conocimiento constan de un conjunto de competencias y conocimientos básicos. Además de proporcionar las herramientas para una participación eficaz en la economía y la sociedad del conocimiento, estas competencias se asocian con importantes beneficios sociales» (7).
2. Neoliberalismo educativo: Lucha a muerte entre competentes e incompetentes
En lengua castellana el término competencias tiene por lo menos tres acepciones: un sujeto tiene aptitud para algo (para la música, el arte, los idiomas); determinada situación tiene o no que ver con alguien (le compete o no le compete); y, hace alusión a enfrentamiento, lucha o disputa (como cuando se habla de una competencia deportiva). Pues bien, las competencias tal y como las entienden el Banco Mundial y los demás organismos del capitalismo actual está referida básicamente a la última acepción del vocablo en castellano, es decir, a la lucha y al enfrentamiento, específicamente en el terreno de la economía mundial. Para asumir esa competencia a muerte entre países, empresas e individuos se hace necesario modificar los sistemas educativos nacionales para ponerlos en consonancia con los cambios económicos y laborales de los últimos tiempos. En esa perspectiva, la formación educativa general de las personas no es importante, porque ya no es funcional al capitalismo. Ahora deben desarrollarse competencias que favorezcan la adaptabilidad de los «recursos humanos» al mercado competitivo mundial. En momentos en que lo importante son las destrezas y la empleabilidad se ataca la función de la instrucción educativa general, cuestionando su papel como transmisora de saberes. Se exaltan, en esa dirección, las doctrinas pedagógicas que proponen la «evaluación por competencias» ya que éstas «privilegian la competencia -»conjunto integrado y funcional de saberes, saber hacer, saber ser, saber lograr, que permita, ante una serie de situaciones, adaptarse, resolver problemas y realizar proyectos»- frente al conocimiento». (8). En estos instantes ya no sería importante poseer una cultura común, puesto que lo crucial es acceder a nuevos saberes y responder ante situaciones imprevistas.
A quien puede sorprender que entre las competencias reclamadas estridentemente por las empresas se encuentre en primer lugar el adiestramiento en tecnologías de la información y la comunicación, pero no para formar ingenieros de sistemas ni mucho menos sino para que los niños y jóvenes de las ciudades estén inmersos desde la escuela en un medio dominado por pantallas, teclados y ratones, respondan positivamente a las «ordenes» de un computador y se adapten a las permanentes modificaciones de los programas informáticos. Como ese es el objetivo básico de la introducción de las Tecnologías de Información y Comunicación, TIC, en la escuela, se entiende porque se invierte tanto en máquinas y recursos técnicos pero no en mejorar la infraestructura de los planteles, ni en renovar los pupitres, ni en contratar nuevos profesores. Pero las TIC también cumple la función de asegurar la máxima flexibilización profesional de los futuros trabajadores, para que éstos se sigan formando a lo largo de su vida, es decir, estén actualizándose perpetuamente «de la cuna a la tumba», renovando sus destrezas y habilidades para servir a los capitalistas. Si todos los trabajadores han aprendido a utilizar Internet para acceder a la información, es muy fácil presionarles para que mantengan el nivel de su competitividad profesional durante sus fines de semana, sus vacaciones o sus noches empleando ordenadores y conexiones que pagan de su propio bolsillo. Este es el sentido de un anuncio publicitario del grupo Sysco Systems en el que se ve a un hombre sentado en un banco público navegando por la red con un ordenador portátil, cuyo texto decía: «aprenda cómo reducir sus costes de formación en un 60 por ciento» (9).
De aquí se deriva el asunto de la flexibilidad, otro elemento clave relacionado con las competencias. Si el mercado laboral se ha hecho flexible -vocablo con el que se debe entender que los trabajadores ya no tendrán puesto fijo durante toda la vida, los sindicatos están prohibidos y predomina la lucha de todos contra todos para sobrevivir- la educación también debe ser flexible y adaptable a los requerimientos del mercado de trabajo. Esta es la razón por la cual en los últimos tiempos ha emergido, en el mercado de saberes pedagógicos, la noción de flexibilidad. Esta se utiliza para responsabilizar al trabajador de su propia formación para que sea competente y funcional al capitalismo. El planteamiento de la formación continua en cada país debe servir para que los recursos naturales sean flexibles, rentables, competitivos y sirvan a sus empresas. Trabajador que no lo haga ya no será empleable, ni siquiera será un «recurso humano» sino un desecho, y esto por una razón muy sencilla: para el capitalismo se es competente hoy pero inútil mañana. En esa lógica, solamente será competente aquel trabajador que posea los medios necesarios para adaptar continuamente sus conocimientos a las necesidades del mercado. Al respecto, la Comisión Europea sostiene: En el seno de las sociedades del conocimiento, el papel principal corresponde a los propios individuos… El factor determinante es esta capacidad que posee el ser humano de crear y explotar conocimientos de manera eficaz e inteligente, en un entorno en perpetua evolución. Para sacar el mejor partido de esta aptitud, los individuos deben tener la voluntad y los medios de hacerse cargo de su destino (10).
Estructurar la educación a partir de las competencias, tal y como las entienden el Banco Mundial, La CEPAL y otros organismos burocráticos de ese estilo, significa que los sistemas educativos nacionales asumen de manera forzosa los supuestos de la competitividad en la era de la «sociedad de la información», sin importar el sentido profundo de la educación que debería buscar la formación integral de los seres humanos. Por eso, el Banco Mundial, basándose en su cruda visión economicista, presiona a los países para que estructuren su sistema educativo basándose en la eficacia, entendida en términos de costos, y para que asuman como prioridad la educación primaria y el suministro de insumos tecnológicos que favorezcan la adquisición de lo que el nuevo «pedagogo financiero» entiende por competencias básicas. Para ello, la educación debe ofrecer un variado combo de opciones: educación básica, formación y desempeño laboral docente, competencias… Quienes adquieren las competencias que brinda el sistema educativo adaptado a los requerimientos de los empresarios capitalistas son, lo cual parece una tautología, competitivos. Las competencias educativas se entienden, entonces, en términos de competitividad en el sentido más reduccionista (desde el ámbito de la economía) e inmediatez (ya que deben servir para brindar fuerza de trabajo barata y siempre dispuesta a someterse a las exigencias del capital). En el marco de las competencias se les exige a los futuros trabajadores, que hoy están en la escuela, adaptabilidad permanente, de donde se deriva que los trabajadores se ven obligados a adaptarse a un entorno productivo que cambia sin cesar: porque las tecnologías evolucionan, los productos cambian, las reestructuraciones y las reorganizaciones conducen a cambiar de puesto de trabajo, porque la competitividad precariza el empleo. Estos incesantes reciclajes cuestan mucho tiempo y dinero. Iniciar a un trabajador en las particularidades de un entorno de producción específico es una inversión larga y pesada, que retrasa la puesta en marcha de las innovaciones. La multiplicación de costos, derivada de la fuerte rotación de la mano de obra y de las tecnologías, se vuelve rápidamente prohibitiva (11).
Pero, como al mismo tiempo, por el tipo de tecnologías empleadas se requiere cierta clase de saberes, se plantea que eso se soluciona implementando un aprendizaje a lo largo de toda la vida útil del trabajador, siendo útil un sinónimo de productivo; en otros términos, ese trabajador debe sujetarse a la lógica de los empresarios capitalistas. Con sus nociones de empleabilidad y productividad, el proyecto de las competencias no tiene ninguna ambición humanista: «No se trata de hacer aprender a todos y durante toda la vida los tesoros de la ciencia, de las técnicas, de la historia, de la economía, de la filosofía, de las artes, de la literatura, de las lenguas antiguas ni de las culturas extranjeras» (12), porque todo esto en términos de las competencias indispensables para acoplarse a la supuesta «sociedad del conocimiento» es inútil, significa pérdida de tiempo, gasto de energía y despilfarro de recursos. Por estas pragmáticas razones, entre las competencias que se pretenden introducir en la escuela se destacan aquellas relacionadas con la aceptación por parte de los trabajadores del «espíritu de empresa» para que acepte con resignación todo el proyecto de la flexibilización, para que no piense en ser «in-competente», como quien dice renuncie a pensar, luchar y resistir la dominación del capital y cualquier tipo de opresión. Hay que formar competencias personales, aptitudes, que sean proclives a la flexibilización laboral y a la despolitización reinante en el mundo contemporáneo. Al respecto la OCDE es rotunda cuando afirma que para difundir la defensa del «espíritu de empresa» se requiere de una estrecha colaboración entre las empresas y la escuela, para que las primeras incidan en la aceptación plena de la «economía de mercado» y sus valores individualistas por parte de los estudiantes, con la finalidad de que éstos aprendan a ser miembros «de un equipo de trabajo, a aceptar recibir órdenes y trabajar con los demás», porque «se trata también de comprender mejor el ritmo de trabajo y estar dispuesto para responder a diferentes exigencias durante las etapas sucesivas de una carrera profesional» (13).
Vistas así las cosas, la educación y el mundo laboral se divide entre quienes son competentes (competitivos) y quienes no lo son. En este sentido, las desigualdades sociales se justifican por el nivel educativo y el grado de competencias y cualificaciones que posean, o no, los individuos. De ahora en adelante los individuos se catalogan en super competentes, competentes, menos competentes y absolutamente incompetentes de acuerdo a los requerimientos del mercado. El derecho a la existencia está siendo dictado por lo que los empresarios capitalistas conciben como útil para producir riqueza, y cuándo un individuo es competente; en el momento en que se ha tornado incompetente es un recurso desechable que se puede botar como un trasto viejo a la caneca de la basura (14).
Adicionalmente, las competencias que las empresas le exigen al sistema educativo para que este se acople a las exigencias del mundo laboral son de tal magnitud que, si no fuera por los intereses que están en juego, sólo podría pensarse que es un mal chiste. Para citar un caso ilustrativo, en un proyecto europeo sobre la investigación de las universidades, una encuesta determinó que las empresas exigen a los egresados la «bobadita» de 17 competencias básicas, a saber: capacidad de aprender; capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica; capacidad de análisis y síntesis; capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones; habilidades interpersonales; capacidad para generar nuevas ideas (creatividad); comunicación oral y escrita en la propia lengua; toma de decisiones; capacidad crítica y autocrítica; habilidades básicas de manejo de la computadora; capacidad de trabajar en equipo interdisciplinario; conocimientos generales básicos sobre el área de estudio; compromiso ético (valores); conocimientos básicos de la profesión; conocimiento de una segunda lengua; apreciación de la diversidad y multiculturalidad; y habilidades de investigación (15).
Definitivamente, los capitalistas quieren que el sistema educativo en general, y el universitario en particular, formen superhombres acoplados a sus exigencias, porque de ese listado puede decirse que es propio de las fantasías de superman o de los hombres biónicos de las malas series de televisión. Pero, además, esos supermanes del trabajo no deben pensar, porque si uno mira con detenimiento este listado de «competencias básicas» encuentra que no aparece por ningún lado la historicidad, el conocimiento de los valores culturales de un país, ni una formación humanística esencial. Precisamente, todos estos aspectos son inútiles, expresan la incompetencia, y no son funcionales al capitalismo actual. Se exige la preparación de supermanes o superniñas del trabajo pero que no piensen ni actúen más allá del restringido ámbito del mercado capitalista, enfatizando en las competencias informáticas y comunicacionales. Finalmente, lo que se busca es la formación de expertos muy competentes en su restringido campo de conocimiento, pero con la condición de que sean analfabetos políticos. No por casualidad, en la información donde se reseña ese impresionante listado de competencias básicas que las empresas exigen a las universidades, se afirme que la ciencia y la empresa piden inteligencia en lugar de acumulación de saberes que poco aportan a los criterios antes señalados, y no se diga si se trata de agregar valor a los procesos, donde históricamente los resultados del desempeño de los egresados de cualquier nivel escolar, son de una pobreza descomunal, por no decir incompetente; por ello mismo los centros educativos también sufrirán una gran transformación, para pasar de transmisores de información, a centros estimuladores de las inteligencias personales (16).
Queda claro que los saberes que poco aportan a las competencias básicas, tal y como las definen los empresarios capitalistas, son considerados como inútiles o incompetentes. Es lógico pensar que dentro de esos saberes inútiles se encuentren todos aquellos que contribuyen a una formación integral y crítica de cualquier ser humano, entre los cuales deben estar la filosofía, la historia, la literatura, la geografía, la sociología y otras áreas semejantes del conocimiento. Esto, por supuesto, es perfectamente entendible para la lógica neoliberal en la cual no existe vocabulario para la transformación política y social, no existe visión colectiva, no existe direccionamiento social para desafiar la privatización y la comercialización de la escuela, la burda disminución de los trabajos, la liquidación en marcha de la seguridad laboral, o espacios desde los cuales luchar contra la eliminación de los beneficios para el pueblo ahora alquilado estrictamente en un trabajo de medio tiempo básico. En medio de este ataque concertado en lo público, el mercado dirigido por el monstruo destructor del consumidor continúa movilizando los deseos en el interés de producir identidades de mercado y relaciones de mercado que últimamente aparecen como, Teodoro Adorno una vez lo señaló, nada menos que «una prohibición que se piensa a sí misma» (17).
Con respecto a las competencias, puede concluirse que no solamente la educación se ha convertido en un artículo mercantil como los automóviles o los teléfonos móviles, dominado por la lógica de la competencia, sino que además sus resultados deben ser reducidos a «indicadores de desempeño» estandarizados, que midan el grado de adiestramiento («competencias») que han adquirido los usuarios (estudiantes) para ser competitivos en el mercado capitalista (18).
Notas:
1. Leandro Sepúlveda, «El concepto de competencias laborales en educación. Notas para un ejercicio crítico», Revista Digital Umbral 2000, No. 3, enero de 2002, p. 3.
2.Citado en Ignacio Tabares, «La educación como motor del desarrollo», en www.luventicus.org/articulos/02R014.
3. M. Gómez, «Empleo, educación y calificaciones: ¿Dónde está la modernización en el mercado de trabajo?», en www.argiropolis.com.ar
4. Nico Hirtt, «Los tres ejes de la mercantilización escolar», en www.stes.es/nico.
5. CEPAL UNESCO, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile, 1994.
6.Banco Mundial, Aprendizaje permanente en la economía global del conocimiento. Desafíos para los países en desarrollo,
7. Ibíd., p. 81.
8. N. Hirtt, op. cit.
9. Ibíd.
10. Citado por Nico Hirtt, op. cit.
11. N. Hirtt, op. cit.
12. Ibíd.
13. Citado por Nico Hirtt, op. cit.
14.R. Petrella, «La educación víctima de cinco trampas», en www.utal.org/educacion/5trampas.htm
15. «Las competencias básicas para la sociedad del conocimiento», en http://www.conocimientosweb.net/mestizos/article28.html

16. Ibíd.
17. H. Giroux, «Pedagogía pública y política de la resistencia: notas para una teoría crítica de la lucha educativa», Opciones Pedagógicas, No. 25, 2002, p. 48 (subrayado nuestro).
18. Michel Apple, «¿Pueden las pedagogías críticas interrumpir las políticas neoliberales», Opciones Pedagógicas, No, 24, 2001, p. 22


http://amec.wordpress.com/documentos/convergencia-europea/las-competencias-educativas-y-el-darwinismo-pedagogico/

Decálogo juvenil / pandillas, armas y drogas

Algunas de las notas que se recortan y pegan en esta página, son para irlas asimilando y desglosando con calma y en un marco teórico-metodológico amplio y en desarrollo permanente. Por ahora, quedan estas dos para irlas trabajando.



Decálogo juvenil de la SEP
La titular de la Secretaría de Educación Pública, Josefina Vázquez Mota, dio a conocer ayer un decálogo para que los padres sostengan una relación saludable con sus hijos, pero advirtió que “no son recetas”:
1. Saber escuchar sin interrumpir.
2. Saber preguntar y dar seguimiento a lo que se sabe es importante para los hijos.
3. Saber elogiar no sólo logros sino también esfuerzos.
4. Saber aconsejar sin abrumarlos con soluciones que no hayan pedido o con juicios y críticas que acaban por transmitir incertidumbre.
5. Saber incentivarlos promoviendo sus capacidades.
6. Saber ser humano y no perfecto.
7. Saber expresarse hablando con sinceridad.
8. Saber definir responsabilidades expresando con claridad lo que se espera.
9. Saber apoyar sin sobreproteger ni sustituir.
10. Saber disfrutar con alegría y celebrar las diferencias con sentido del humor y no con la amargura o el disgusto con el que generalmente lo hacemos.




■ Anuncia Vázquez Mota la aplicación del programa de prevención de riesgos Contruye T
Pandillas, armas y drogas asuelan bachilleratos públicos en México
■ Para más de la mitad de los jóvenes la compra de dichas sustancias es “fácil o muy fácil”
■ Más de 40% de los estudiantes reportan que sus compañeros asisten armados a los planteles
Karina Avilés
Pese a que la Secretaría de Educación Pública (SEP) considera que un joven está protegido tres veces más dentro de la escuela, sus propias cifras señalan que en el pasado ciclo escolar más de 5 mil 300 alumnos (41 por ciento), de entre 15 y 19 años, observaron que sus compañeros llevaban armas al entorno escolar, más de 8 mil 200 (63 por ciento) afirmaron que hay pandillas y cerca de 3 mil 700 señalaron (28 por ciento) que se vende droga.
Sin embargo, la dependencia apuntó principalmente hacia el ámbito familiar y social: casi mil estudiantes (7 por ciento) tienen padres o hermanos que consumen tóxicos, más de mil 800 (14 por ciento) obtienen sustancias en sus casas y casi mil 600 alumnos (12.2 por ciento) se han drogado.
Al anunciar el programa de prevención de riesgos Construye T, en apoyo a estudiantes de nivel medio superior, la titular de la SEP, Josefina Vázquez Mota, planteó los siguientes propósitos: identificar signos de alerta, saber cómo ayudar a tiempo, saber lo que se debe evitar y lo que es recomendable hacer “si no lo pudimos evitar”.
Sobre las temáticas relativas a las relaciones de noviazgo, seguridad y adicciones, la primera Encuesta Nacional Exclusión, Intolerancia y Violencia en los bachilleratos públicos, con base en una muestra de 13 mil 104 casos, destaca que las drogas son de fácil acceso, ya que 37 por ciento de los estudiantes las obtuvieron en la calle y otro 33 por ciento con sus amigos.
De los encuestados, 48 por ciento señalaron que su mejor amigo se droga; 26 por ciento dicen que algún compañero de clase consume tóxicos; 24 por ciento identifican a sus vecinos, que también son sus amigos, como consumidores; 2 por ciento dicen que su novio o pareja utiliza drogas.
Para 60 por ciento de los jóvenes la compra de dichas sustancias es “fácil o muy fácil”, mientras que sólo 17 por ciento dicen que es “difícil”.
La mariguana es la droga más utilizada por la población juvenil masculina, ya que casi 10 por ciento la ha consumido, seguida de las anfetaminas, con 7 por ciento; la cocaína, con 6.7; los inhalantes con 5.4 por ciento; los alucinógenos con 4.8; las metanfetaminas y el crack, con 4.5 por ciento, cada una, y la heroína y opio, con 3.9 por ciento.
En el caso de las mujeres, las anfetaminas son las de mayor consumo, con 5.6 por ciento, luego de la mariguana con 3.8; los alucinógenos, con un 2.4; la cocaína y los inhalantes con 2.3 por ciento, cada una; las metanfetaminas, con 1.5; la heroína y opio, con 1.4 por ciento, y, por último, el crack, con 1.2 por ciento.
De los alumnos de bachillerato 12.2 por ciento declaran haber experimentado con alguna de estas sustancias y una tercera parte de ellos, 4 por ciento del total, aceptan que las consume frecuentemente.
En cuanto a las relaciones de noviazgo, uno de cada cuatro alumnos (25 por ciento) ha enfrentado agresiones físicas, mientras que 23 por ciento han sufrido agresiones de tipo sexual por parte de su pareja.
En este sentido, el representante residente del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en México, Magdy Martínez-Solimán, señaló en una entrevista posterior que debe existir una sanción ejemplar para los directores de planteles que permiten la venta de drogas, porque los responsables de los espacios educativos deben garantizar la protección, la seguridad y la libertad en éstos.
Por su parte, el subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely, indicó que Construye T fue planeado con 26 organizaciones de la sociedad civil, en colaboración con el PNUD y el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia y apuntó que consta de 50 acciones, aunque no precisó cuáles.

Alianza para la calidad educativa, un retroceso

Elba Esther Gordillo
http://www2.eluniversal.com.mx/w_foto.html?p_nombre=/img/2008/05/Nac/Gordillamp.jpg&p_ancho=300&p_alto=200&p_fotografo=Archivo/ EL UNIVERSAL&p_fecha=2008-05-15




Después de ser celebrada y aplaudida en la propia mesa de la sede del Banco Mundial en Estados Unidos, la Alianza por la calidad educativa en México, parece tejerse desde abajo una respuesta. Dicha Alianza en realidad es la estrategia que la derecha impuesta en el poder tiene para impulsar paso a paso la privatización de la educación en nuestro país. Se trata de que ésta deje de ser una responsabilidad del Estado, para pasar a ser una mercancía sujeta al mejor postor.

Ante esta embestida, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación(CNTE), se ha estado moviendo y organizando para dar respuesta a esta situación que afecta gravemente al magisterio nacional y a la educación que se imparte.

El día de hoy se publica una nota que de alguna forma resume lo que está pasando con la educación en México, con la Secretaría de Educación Pública, con Elba Esther Gordillo y la cúpula charra del SNTE, con la CNTE, con el Banco Mundial, con el impacto del neoliberalismo y la globalización en la educación, y con otros actores involucrados en este tema crucial para el desarrollo de un país.

No se puede entender la cuestión educativa, sin revisar el contexto económico, social, político e ideológico que la rodea.




La Jornada 13 de julio del 2008
■ Sergio Espinal García encabezará esa dirigencia, “contrapeso” a la elbista

Congreso magisterial elige a un comité alterno en el SNTE
■ Gestionará ante tribunales para que sus miembros dejen de aportar cuotas sindicales

■ Señalan disidentes la “profunda crisis que se manifiesta en la corrupción e impunidad”

Emir Olivares Alonso

Por unanimidad, el magisterio disidente aprobó la conformación del primer Comité Ejecutivo Nacional Democrático (CEND) del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE), cuyo objetivo será “impulsar la democratización” del gremio y disputar el poder que ostenta “de forma ilegítima” Elba Esther Gordillo Morales.

En el contexto del primer Congreso Nacional de Bases organizado por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) se acordó que en la nueva dirección habrá 38 carteras, y se nombró como secretario general a Sergio Espinal García, quien estuvo al frente de la sección 18 de Michoacán entre 2002 y 2005.

La gestión del primer CEND durará tres años, aunque al año y medio se prevé convocar al segundo Congreso Nacional de Bases, en el cual se hará una evaluación y análisis del trabajo de éste para decidir su permanencia, revocación o reestructuración. Además, se aprobó que para mantener la actividad política y financiera de esta dirigencia los mentores disidentes, y quienes se quieran sumar, aportarán 10 pesos quincenales.

Al tomar posesión del cargo, entre gritos y consignas de: “va a caer, la asesina Elba Esther”, el nuevo dirigente llamó al magisterio nacional a la unificación para conseguir que en el SNTE “manden los trabajadores, y no más el gobierno en turno, las oligarquías vende patrias ni la ultraderecha oscurantista”.

Espinal García hizo hincapié en que el CEND estará abierto a la incorporación de todas aquellas secciones que deseen sumarse al proyecto de la disidencia.

Tras dos largas jornadas de trabajo en las que participaron alrededor de mil 600 delegados de 35 secciones procedentes de 28 entidades del país, el primer Congreso Nacional de Bases manifestó su rechazo total a la privatización del petróleo, la energía eléctrica, la salud, la educación, el agua y la seguridad social; aseguraron, además, que mantendrán la lucha para abrogar la “nefasta” Ley del ISSSTE y por la defensa de jubilaciones y pensiones justas.

También acordaron rechazar la reforma laboral, “que cancela los derechos de los trabajadores y la organización sindical”; la fiscal, “que exenta a los empresarios del pago de impuestos y castiga con mayores gravámenes a los trabajadores y a las clases más desprotegidas”.

Criticaron la llamada Alianza por la calidad educativa, firmada por Felipe Calderón y Gordillo Morales, debido a que “destruye el sistema educativo nacional, la escuela pública, los derechos laborales de los trabajadores y elimina al sindicato”.

En la declaratoria final del congreso se pronunciaron en contra de la criminalización de la protesta social, la represión, la reforma judicial, el alza de los pro- ductos de la canasta básica, la destrucción del campo y el TLCAN.

Entre gritos de apoyo, aplausos y felicitaciones, el nuevo secretario general manifestó en entrevista que el CEND promoverá las sanciones penales correspondientes en contra de la lideresa “ilegítima” Elba Esther Gordillo por el asesinato de al menos 150 trabajadores democráticos de la educación. Agregó que otro de los objetivos es tramitar, ante los tribunales laborales correspondientes, actas personales para que los docentes que así lo deseen dejen de aportar cuotas sindicales a la dirigencia de Gordillo. “No tiene por qué seguir recibiendo estas aportaciones que acumulan sumas millonarias”.

Agregó que el CEND no buscará el reconocimiento y toma de nota por parte de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social; lo importante, dijo, es ser la representación real de las bases de trabajadores del magisterio.

El primer Congreso Nacional de Bases convocó a recuperar el mandato y el patrimonio sindical en delegaciones y secciones mediante la expulsión “de la pandilla gordillista y devolviendo a sus legítimos dueños la soberanía de bases”.

Los delegados asistentes a este cónclave se comprometieron a defender la educación pública gratuita, laica, científica y obligatoria “que es un derecho social del pueblo mexicano”; a impulsar un amplio proceso de discusión a fin de integrar un proyecto alternativo de educación y cultura para el país, y a rechazar todas las políticas educativas neoliberales.

Aseguraron que continuarán con la resistencia civil y pacífica en contra de la “criminal” Ley del ISSSTE y fortalecerán el plantón que desde hace 15 meses la CNTE mantiene en la sede del ISSSTE.

“Actualmente el SNTE se ha reducido a acciones de bajo perfil en el quehacer sindical, a la administración de las cuotas y patrimonio, y a ofrecer a su base como un depósito de votos al mejor postor. En la práctica tenemos un sindicalismo de corte empresarial, desarticulado e inoperante como instrumento de defensa de los intereses de los trabajadores”, consideraron los mentores disidentes.

Agregaron que su agrupación sindical esta sumida en una “profunda crisis que se manifiesta en la corrupción, impunidad y entrega sin reservas al gobierno. Elba Esther Gordillo y sus secuaces han convertido al SNTE en baluarte de la cancelación de los derechos sociales y salariales de los trabajadores de la educación, en eficiente promotor de la privatización de la seguridad social, de la escuela pública, de los derechos laborales y de la destrucción del propio sindicato”.

Por ello se decidió crear un “contrapeso” que haga frente a la gestión gordillista y que “en verdad represente a las bases”.