Enlace, prueba prescindible

foto franco tiscareño

ENLACE, prueba totalmente prescindible

http://www.jornada.unam.mx/2009/12/20/index.php?section=correo

“Sin la prueba ENLACE simplemente seguiríamos en la ignorancia”, afirmó el subsecretario Székely en respuesta al rector de la UNAM (Karina Avilés, La Jornada 15/12/09). En la ignorancia seguimos por el empecinamiento de los administradores de la SEP de hacer caso omiso de la evaluación colectiva que maestros, estudiantes y padres y madres de familia hacen cotidianamente de la educación del país y prefieren usar un instrumento de medición estandarizada, que los especialistas en México y muchos otros países han descalificado por ser parcial, superficial, confuso, que no evalúa, sino mide, que resalta el individualismo y la competencia como eje de la enseñanza-aprendizaje, que sirve para responsabilizar a los docentes, a niños y jóvenes, a las familias, del deterioro de la educación, quitando al Estado la responsabilidad que la Constitución establece para que garantice educación laica, gratuita y, por supuesto, de buen nivel.



En la lógica del subsecretario, no hay explicación posible al hecho de que los bachilleratos de la UNAM sean de los mejores del país, dado que no aplican la prueba ENLACE. Según el dicho del funcionario, “no hacerla (la prueba) implica que el padre de familia, el profesor y el director ‘no sepan’ qué aspectos se deben reforzar”. Sin embargo, parece que los estudiantes, los profesores y los directores de los bachilleratos de la UNAM, sin prueba ENLACE sí han sabido qué hacer, pues nuestra máxima casa de estudios proporciona educación de muy alto nivel, gratuita y a muchos jóvenes. Eso muestra que la prueba ENLACE es totalmente prescindible.





Deberían usar los millones de pesos que gastan en elaboración, aplicación y difusión de los resultados de una prueba sumamente criticada, en apoyar a las escuelas que más lo necesitan.






Maestra María de la Luz Arriaga Lemus, Facultad de Economía de la UNAM, Sección mexicana de la Coalición Trinacional en Defensa de la Educación Pública

La SEP abierta a críticas y a propuestas, afirma Székely Pardo

http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2009/12/14/abiertos-a-las-criticas-sobre-enlace-pero-tambien-a-propuestas-sep-a-unam

SEP a UNAM: abiertos a críticas por Enlace, pero también a propuestas

Respetamos postura de rechazo a la prueba, pero no la compartimos: subsecretario Miguel Székely.

Notimex Publicado: 14/12/2009 14:51

México, DF. La Secretaría de Educación Pública (SEP) manifestó su total respeto a la UNAM ante su negativa de participar en la prueba Enlace, al tiempo que le reiteró su invitación a seguir este proceso y "a cualquier propuesta de mejora".
La dependencia hizo referencia a la declaración del rector de la UNAM, José Narro, en torno a que no puede haber un modelo único de bachillerato y a su negativa de participar en la Reforma Integral de la Educación Media Superior ni en la prueba Enlace, impulsadas por la SEP.
El subsecretario de Educación Media Superior de la SEP, Miguel Székely Pardo, destacó el respeto y orgullo hacia la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) por su logros y resultados académicos.
"Como estamos tan orgullosos de su labor, respetamos su decisión aunque no necesariamente la compartimos", expuso aunque insistió en que "la puerta está abierta y seguimos haciendo la invitación a que lo consideren quienes aún no han decidido participar", afirmó.
Entrevistado en el marco del Registro de Organismos Evaluadores para el Ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato, Székely Pardo aseguró que la SEP está abierta a las críticas porque siempre son buenas, pero "cuando están acompañadas de una propuesta es mucho mejor".
En este contexto expuso que la Prueba Enlace permite no sólo verificar que los estudiantes de instituciones privadas y rurales tienen un aprovechamiento distinto, sino también ver su distancia y sus diferencias.
De esa forma se obtendrá la información necesaria e incidir sobre esos aspectos, como una política pública, pues "sin la prueba Enlace seguiríamos actuando en la ignorancia".
"Sabemos que los estudiantes de los planteles en situación económica desfavorable generalmente tienen una calidad de educación inferior, pero no sabríamos qué tan inferior ni en qué se manifiesta y tampoco tendríamos claridad en los instrumentos de política pública para revertir esa situación", dijo.
El funcionario federal argumentó que aquellos que no participan en la prueba no tienen ese diagnóstico, lo que implica que ni el padre de familia ni el maestro sabe qué tan buena o mala es la educación que reciben los menores, aunque el alumno tenga 10 de calificación.
Por ello, esta prueba es un instrumento que genera utilidad y da resultados, "y aquellos que consideren que no es útil están en libertad de ello, seguramente tendrán su propio mecanismo de medición", abundó.
La prueba Enlace, añadió, está desarrollada con todo rigor metodológico y más de 95 por ciento de los planteles de las 31 entidades en México lo están siguiendo.
Por tanto, "seguiremos comunicando las virtudes de este instrumento", que además es estratégico para la Reforma Integral de la Educación Media Superior, agregó el subsecretario.

RIEMS: reforma "sobre las rodillas"

http://www.jornada.unam.mx/2009/12/13/index.php?section=politica&article=013n1pol

La SEP no es el mejor espacio para calificar a la UNAM, dice
“Sobre las rodillas” se elabora la política educativa: Casanova.

Emir Olivares Alonso

Periódico La JornadaDomingo 13 de diciembre de 2009, p. 13

En años recientes la política educativa en México “se hace sobre las rodillas”: dos muestras son la Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS) y la prueba Enlace, aplicada por la Secretaría de Educación Pública, aseguró Hu-go Casanova del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la UNAM.

En entrevista, sostuvo que los expertos coinciden en que la evaluación educativa “es algo mucho más complejo que un simple examen estandarizado”, mientras que el implantar un modelo único de bachillerato es un error. “La educación y sus procesos se han llevado erróneamente al ámbito burocrático y han dejado el académico”.

“La política educativa en México en los últimos años está hecha sobre las rodillas. Estas reformas son ejercicios absolutamente fallidos, porque en cuanto se ponen a prueba chocan con una resistencia y reflexión muy seria de los actores a los que se quieren aplicar”, dijo.

Como consejero de la máxima casa de estudios, el investigador coincidió con la posición del rector José Narro Robles en el sentido de que la UNAM no debe sumarse ni a la RIEMS ni a Enlace.
“La SEP, con todos sus instrumentos y con los golpes de timón que ha dado recientemente, no es el espacio más acreditado para calificar qué hace bien o mal la UNAM. Ahí la posición de autoridades universitarias es muy clara: es decir, no hay una negativa para que la sociedad la califique, pero no cualquier instancia o instrumento puede ser pertinente para evaluar su desempeño.

“Mal haría la UNAM si recibe de manera irreflexiva cuanta cosa le proponen estos señores (de la SEP) que han estado experimentando por años. El día que veamos que esta institución funciona de una manera razonable, con gran calidad, seguramente tendremos más disposición para escucharlos e involucrarnos en lo que están haciendo. De momento me parece que la posición institucional de la UNAM es la correcta”.

El también coordinador de la Red de Investigadores de Educación Superior consideró que Enlace tiene como base “traer la lógica de la empresa al ámbito educativo y en la educación nos negamos a ser clasificados y jerarquizados como en el sector privado. Lo que se está manifestando es esta imposición de la metáfora industrial en la vida universitaria. Quienes nos dedicamos con seriedad a esto no pretendemos oponernos de una manera automática, sino que buscamos poner las cosas en su sitio.”

RIEMS, reforma en crisis

http://circulomexicanodeprofesoresdefilosofia.org.mx/img/RIEMS.JPG


Se condicionan recursos a las instituciones, afirma Ordorika

Respaldan expertos y profesores las críticas del rector de la UNAM
http://www.jornada.unam.mx/2009/12/10/index.php?section=sociedad&article=041n2soc
Karina Avilés y Emir Olivares

Periódico La Jornada
Jueves 10 de diciembre de 2009, p. 41



La Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS) aplicada por la SEP plantea “de manera inadecuada” la unificación del bachillerato nacional, el cual busca formar estudiantes aptos en competencias para el mercado y deja de lado la importancia de disciplinas básicas en la instrucción de los ciudadanos, alertaron especialistas en educación de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

En tanto, maestros de educación básica destacaron que la prueba Enlace es un reproductor de desigualdades sociales y coincidieron con el rector José Narro, en que la evaluación compara lo que no se puede equiparar al no tomar en cuenta diferencias sociales, culturales y económicas de los alumnos.
Roberto Rodríguez, del Instituto de Investigaciones Sociales de UNAM, indicó que la reforma de la SEP se enfoca a una simplificación del conocimiento en tres áreas: comprensión de textos, manejo de matemáticas y conocimiento general de las ciencias, que es lo que mide la evaluación aplicada por la OCDE.

“Es una simplificación muy discutible sobre si la formación de nivel medio pudiera centrarse exclusivamente en estas tres competencias. Entonces el conocimiento de disciplinas como historia, filosofía, geografía y otras se contemplan sólo como medios para alcanzar competencias lectoras, matemáticas y científicas, que es la mayor aspiración, y se deja en segundo plano, como si no fuera valioso en sí mismo conocer estas materias.”

Imanol Ordorika, del Instituto de Investigaciones Económicas de la UNAM, indicó que esta reforma “pone en jaque a las instituciones autónomas de educación superior que tienen bachillerato, pues les quita su derecho a definir sus propias reformas de planes de estudio en ese nivel”.

Agregó que otro problema es que a partir del planteamiento de modelo homólogo, se condiciona a las instituciones a que la única manera de obtener los recursos económicos del programa de infraestructura para la educación media superior radica en la adopción del sistema único.

En relación con Enlace, José Manuel Cisneros, profesor de la Telesecundaria Álvaro Gálvez del valle de México y de la secundaria 70 del DF, destacó que sus alumnos están mal nutridos, se duermen en clase, les duele el estómago y constantemente se levantan de sus butacas para ir al baño, por lo que tienen condiciones muy diferentes a las de otros estudiantes que, para empezar, tienen cubiertas sus necesidades de alimentación.

Señaló que esa evaluación “es un reproductor de desigualdades sociales, además de ser antipedagógica, porque pregunta cosas que a veces ni se ven en los programas de estudio y compara a los escolares como si fueran zapatos que todos valen lo mismo y hay que comprarlos”.

Alfredo Yáñez Aragón, director de la primaria Virgilio Uribe, señaló que a los niños con necesidades educativas especiales, Enlace los califica con el mismo rango y no toma en cuenta las marcadas diferencias sociales en un país de extrema polarización.

Las propuestas de la OCDE, contra México

Quien la propone “ignora la realidad del país”, considera el rector.
http://www.jornada.unam.mx/2009/09/10/index.php?section=sociedad&article=034n2soc

Subir cuotas, idea trasnochada de la OCDE, expresa Narro Robles
Mariana Norandi

El rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro Robles, afirmó que no es deseable el recorte presupuestal de más de 2 mil 500 millones de pesos que propuso el gobierno federal para la educación superior y que no va a examinar la propuesta de incremento de cuotas que hizo la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).“Mientras yo sea rector, no la vamos a analizar”, enfatizó.

Al inaugurar la novena Feria del Empleo UNAM 2009, en el estacionamiento de aspirantes de esa máxima casa de estudios, el rector señaló que si bien el paquete económico entregado este martes a la Cámara de Diputados aún no ha sido estudiado con cuidado, “las primeras cifras no son las que desearía”. Sin embargo, y a pesar del recorte propuesto, aclaró que no va a subir las cuotas.

“No hay que oír algunas de las recomendaciones absolutamente trasnochadas de algunos que viven muy cómodamente fuera del país y que desde la OCDE nos quieren decir lo que tenemos que hacer. No les vamos a hacer caso.”

Subrayó que la propuesta de la OCDE, de que los estudiantes y el gobierno deben compartir los costos de la educación universitaria, demuestra falta de conocimiento de la realidad del país y de la educación superior pública en México, donde más de 80 mil alumnos universitarios necesitan becas para poder estudiar y alimentarse.

Narro Robles sostuvo que no se va a analizar la propuesta del organismo internacional porque uno de cada cuatro estudiantes de la UNAM procede de familias que tienen ingresos de cuatro o menos salarios mínimos; por lo tanto, lo que necesita la educación superior en México no es subir las cuotas, sino apoyo, ya que es un área estratégica para el desarrollo del país.

“Entonces, con la pena, pero vamos a seguir siendo incómodos. Vamos a seguir insistiendo en que esta universidad, y no nada más esta universidad, sino todas las instituciones públicas de educación superior de México, reclamamos conjuntamente apoyos”.

Narro se dirigió a los diputados, encargados de aprobar el presupuesto, y les dijo que si de verdad creen que la educación superior es prioridad para México, tienen ahora la oportunidad de demostrarlo.
Pidió a las fracciones parlamentarias de los tres principales partidos políticos del país que sean “congruentes” con sus afirmaciones acerca de que invertir en educación superior representa una palanca para el desarrollo del país, como expresaron en reuniones sostenidas en días pasados con rectores que integran la ANUIES.

Agregó que el país requiere que se duplique la inversión en educación superior a corto o mediano plazo, por lo que pidió a los legisladores que aprueben incrementos y no decrementos en educación superior, ciencia y tecnología.

“Esperemos si la respuesta es consistente con lo que se dice. Y si no lo es, pues ya cada quien calificará esa actitud con su adjetivo que más le parezca. Yo ya tengo el mío”, anotó.

Aseveró que lo que necesita México para salir de la crisis es fortalecer el gasto público, el empleo y apostarle a las áreas que son estratégicas, como la educación y las ciencias.

Señaló que no se puede eludir la existencia de una situación económica crítica; de hecho reconoció que la feria del empleo que inauguró este año cuenta con 52 por ciento menos de plazas de instancias empleadoras. Pero recalcó que México saldrá delante de esta crisis, y lo hará a través de las instituciones que ha creado, entre ellas la Universidad Nacional

Competencias en la educación, alternativa o disfraz

Díaz Barriga, A. (2005).
El enfoque de competencias en la educación: ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?
Perfiles Educativos, 111, 7-36.

consultar en


http://scielo.unam.mx/pdf/peredu/v28n111/n111a2.pdf

CENEVAL, negocio sin aporte a los jóvenes estudiantes mexicanos

http://www.jornada.unam.mx/2009/06/28/index.php?section=sociedad&article=034n1soc
“Nadie con certificado de secundaria debe quedar fuera por no cumplir con un puntaje”

Demandan al gobierno garantizar acceso universal al bachillerato
El sistema desplaza a los más pobres, afirman expertos; piden cesar subrogación del examen de ingreso

Laura Poy y Emir Olivares

A casi tres lustros de la aplicación de mecanismos de selección estandarizados, como el examen único de ingreso a la educación media superior, “cientos de miles de jóvenes no tienen oportunidad para continuar una formación de calidad en instituciones públicas”, afirmó Hugo Aboites, catedrático de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y coordinador del Grupo Universidad y Sociedad del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.

En conferencia de prensa, demandó al Estado mexicano “cumplir con la Constitución y garantizar que nadie con un certificado de secundaria quede fuera del sistema de bachillerato por no cumplir con un puntaje”. Agregó que este fin de semana, poco más de 300 mil aspirantes a ingresar a la educación media superior en la zona metropolitana pagarán 265 pesos por un “examen patito” que no tiene ningún control de calidad.

También afirmó que la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (Comipems), responsables del concurso de ingreso, en colaboración con el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (Ceneval), organismo privado encargado del diseño de la prueba y la evaluación de los resultados, “no han dado ninguna respuesta a las demandas de miles de jóvenes para ingresar al bachillerato, pero en instituciones de calidad y no en aquellas donde se les da sólo formación técnica, que además no es del interés de muchos aspirantes”.

Sin una verdadera política de Estado y una “voluntad real de atender el crecimiento de la matrícula, pero bajo parámetros de calidad, año con año nos enfrentamos a un proceso de simulación en el que se desplaza a los más pobres, quienes finalmente son destinadas a las peores opciones educativas, les gusten o no”, enfatizó.

De acuerdo con los datos preliminares, dados a conocer por Javier Olmedo Badía, vocero de la Comipems, en enero pasado se preveía una participación de cerca de 312 mil jóvenes, de los cuales sólo 260 mil podrían cumplir con todos los requisitos para inscribirse en una de las instituciones educativas que participan en el concurso, con un total de 676 opciones en 322 planteles.

En tanto, defensores de derechos humanos, asociaciones académicas internacionales y organizaciones estudiantiles metropolitanas señalaron en un comunicado de prensa que subrogar a un organismo privado el examen de ingreso genera “constantes irregularidades y serias violaciones al derecho humano de la educación”.

Indicaron que el Ceneval es una agencia privada que “coacciona a los jóvenes a escuelas y tipos de estudios que no responden a sus intereses vocacionales, excluye de la educación pública a miles de ellos y lucra con la necesidad de las familias que buscan educación para sus hijos” con el cobro de cuotas para aplicar el examen y guías de estudio.

Filosofía, ética, ¿ e Historia ?

Académico pide reformar los “conservadores” planes de estudios

Filosofía y ética generarán en alumnos visión crítica de la sociedad, afirman

Laura Poy Solano
http://www.jornada.unam.mx/2009/06/27/index.php?section=sociedad&article=034n2soc

En un momento de crisis ética profunda como la que vive México, la enseñanza de la filosofía y la ética es imprescindible para las nuevas generaciones, si es que queremos que construyan una visión crítica de su sociedad, afirmó Enrique Dussel Ambrosini, filósofo y profesor de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).

Luego de que La Jornada diera a conocer que la Secretaría de Educación Pública (SEP) restableció oficialmente las disciplinas filosóficas en el mapa curricular del bachillerato con la publicación, en el Diario Oficial de la Federación, de los acuerdos secretariales que modifican los contenidos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, agregó que disciplinas como lógica, ética, estética y filosofía permiten a los alumnos “fortalecer el pensamiento creativo y crítico”.

No obstante, enfatizó que tras el impulso encabezado por el Observatorio Filosófico de México –que agrupa a especialistas de distintas universidades públicas–, en la defensa del campo filosófico en la educación media superior, “debemos ir un poco adelante y dar un paso más para revisar los contenidos, porque como ocurre siempre, éstos se diseñan por unos cuantos que generan programas curriculares conservadores donde se habla de la ética como cumplimiento del orden establecido y los valores vigentes”.

Aún estamos lejos, dijo, de comprender la ética como solidaridad y ayuda al oprimido, como un mecanismo para crear una consciencia solidaria, lo que no se puede generar con una cátedra y una epistemiología tradicionales y conservadoras.

Consideró que “no basta con que no desaparezcan de la formación en el bachillerato. Es necesario abrir un segundo debate para la elaboración colectiva de los programas en la que participen no sólo especialistas, también los alumnos que son quienes sufren el cómo impartimos una materia”.

Dussel Ambrosini enfatizó que “habrá que vigilar cuáles son los tiempos que se asigna en los contenidos curriculares a la enseñanza de estas disciplinas, quienes podrán hacerlo y cómo lo harán, para no acabar reducidos a una visión conservadora y tradicional”.">

¿ Y en México, cuándo?

La Jornada 24 junio 2009

http://www.jornada.unam.mx/2009/06/24/index.php?section=opinion&article=025a2pol

Bolivia: freno a la pedagogía neocolonial
José Steinsleger
Las organizaciones indígenas y magisteriales de América Latina llevan ya muchos años de crítica y denuncia de los libros de texto que en las escuelas primarias y secundarias, institutos y universidades tuercen y desprecian la historia de nuestros pueblos”.

El 6 de junio pasado, Día del Maestro boliviano, el presidente Evo Morales promulgó tres decretos, uno de los cuales propone incentivar y brindar apoyo oficial a los profesores que escriban textos escolares. Explícitamente se refirió a Santillana, editorial española a la que acusó de imponer una “formación colonialista”.

Santillana fue fundada en 1960 por Jesús Polanco Gutiérrez (1929-2008), quien empezó su carrera como librero modesto de Madrid y, con el tiempo, se convirtió en el personaje más influyente y poderoso de la llamada “transición democrática” y en amo absoluto del pulpo mediático Prisa.

Llevado de la mano por Manuel Fraga Iribarne (ilustre y legendario fascista gallego del Partido Popular), Polanco consiguió del generalísimo Francisco Franco la autorización para fundar El País (1973), periódico que arrancó con posiciones de izquierda, devino en “pragmático” y acabó alineado con las posiciones más conservadoras.

Seis años después, Polanco organizó la Fundación Santillana “… con el propósito de promover el estudio de nuevas técnicas educativas y de la comunicación”. Y gracias al tráfico de influencias de amigos incrustados en el régimen franquista y el Opus Dei, obtuvo buena información sobre la reforma educativa en materia de textos escolares.

Cuando la ley de Educación General Básica (EGB) fue aprobada, Santillana tenía todos los textos a punto. Pero en su libro El negocio de la libertad, el periodista español Jesús Cacho asegura que la verdadera fortuna de Polanco nació del juego de la exportación, sobrefacturando libros de España a Colombia, y desde Colombia a Estados Unidos.

Simultáneamente, Polanco se alzaba con el Instituto de Cooperación Iberoamericana, institución que le facilitó el acceso al general Augusto Pinochet, con quien hizo el negocio de su vida. Desde entonces, todos los niños chilenos se forman con los textos de Santillana, donde el tono peyorativo resulta similar al empleado por el cronista Gonzalo Fernández de Oviedo en su Tratado natural de las Indias (1535), totalmente opuesto al del madrileño Alonso de Ercilla en La Araucana, que narra la lucha entre mapuches y españoles (1569).

En México, la Secretaría de Educación Pública de Vicente Fox pagó 350 millones de dólares a editoriales privadas. Ochenta por ciento del negocio se lo llevaron ocho empresas. La más beneficiada fue Santillana (100 millones).

Los libros de Santillana llegaron a Bolivia con la reforma educativa de 1994 (financiada por el Banco Mundial) y durante el gobierno de Hugo Banzer (1997-2001), que licitó la elaboración de los textos oficiales por parte de la editorial española. Un par de señoritas, hijas de los ministros de educación, fueron agraciadas con pasantías de un año en la casa matriz.

La decisión del gobierno boliviano no fue improvisada. Desde enero pasado, el Ministerio de Educación venía alertando que los libros de Santillana no podían considerarse textos oficiales. Por ende, no debían ser exigidos a las familias. José Luis Álvarez, secretario ejecutivo de la Federación de Trabajadores del Magisterio Urbano de La Paz, calificó los libros de la editorial de “malos, descontextualizados y nada didácticos”.

Por ejemplo, al revisar Historia y Geografía 4 (edición 2007), los especialistas destacan “la notable fragmentación de información al estilo de la peor televisión: temas complejos que se resuelven con un bombardeo de recuadros en los que todo parece tener el mismo valor. Opiniones, párrafos entresacados de otros textos, preguntas, afirmaciones taxativas. Todo es mínimo, momentáneo, descartable”.

Temas como “políticas mundiales de seguridad” (p. 190), “integración regional sudamericana” (p. 186), “acuerdos económicos e integración mundial” (p. 184), Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Área de Libre Comercio de las Américas, Organización Mundial de Comercio se explican como “procesos naturales” de estructuras e instituciones que el libro asume como realidades incuestionables y carentes de antecedentes e historia. Asimismo, la pobreza (p. 144) se califica como “problema”, “realidad”, “condición”, evitando el análisis serio y profundo de sus causas. Las tareas e investigaciones que sugiere este capítulo, muy comentado, se mantienen a nivel de descripciones generales, desarticuladas y descontextualizadas, recurriendo a lo fugaz y transitorio.

El negocio de Santillana cuenta con el apoyo del Estado español, que por mediación de los denominados créditos FAD, obligan a los países firmantes a adquirir bienes y servicios españoles, en particular materiales relacionados con proyectos educativos que son producidos y vendidos por empresas de este país.

En un intento por legitimar la producción de Santillana, un periódico derechista de Santa Cruz, se apresuró a indicar que todos los textos de la editorial son made in Bolivia (sic).

Valió la pena: Filosofía va

http://www.jornada.unam.mx/2009/05/23/index.php?section=sociedad&article=036n1soc

La Jornada 23 mayo 2009

Por unanimidad, la dependencia y el Conaedu incorporan las humanidades en el plan educativo
“Rectifica” la SEP: filosofía sí es materia obligatoria en bachillerato

">Nunca se pretendió excluirla de la RIEMS; todo fue una confusión, asegura el subsecretario Miguel Székely
">Es un triunfo histórico que saca a esta disciplina de la marginación, dice el OFM

La SEP oficializó que filosofía, ética, lógica y estética son materias de carácter obligatorio para cualquier alumno que estudie bachillerato en el país y aclaró que “jamás se buscó su exclusión”">Foto Cristina Rodríguez
Gabriel León Zaragoza

La Secretaría de Educación Pública (SEP) y los integrantes del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu) aprobaron ayer, de forma unánime, la incorporación de las humanidades como campo disciplinario del sistema educativo del país, y en éstas incluyeron filosofía, ética, lógica y estética como materias obligatorias para los estudiantes que cursen el bachillerato.

La Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP precisó que las modificaciones entrarán en vigor a partir de su publicación –en unas semanas– en el Diario Oficial de la Federación (DOF), “pero desde ayer quedó adoptado como acuerdo y se suma como elemento totalmente modificado” en la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).

Integrantes de la comunidad filosófica de México manifestaron que con lo aprobado durante la sesión de la Conaedu y una vez que se publique en el DOF quedan anulados los acuerdos mediante los cuales la SEP determinó la desaparición de las disciplinas filosóficas como obligatorias.
Al respecto, el subsecretario de Educación Media Superior de la SEP, Miguel Székely, aseguró en entrevista que no se pretendía eliminar la filosofía como disciplina obligatoria, sino que la SEP no fue lo suficientemente clara sobre el tema y “eso se prestó a una confusión”.

Detalló que en la sesión el Conaedu aprobó hacer explícito –en un anexo del acuerdo secretarial 442– que de ninguna manera se excluyeron las asignaturas de filosofía y disciplinas afines, debido a que eso nunca estuvo planteado en la reforma.

“Fue una interpretación que se tuvo en parte porque los acuerdos secretariales no fueron totalmente explícitos. Ni la filosofía ni ninguna otra materia se modifica con la reforma, que lo que establece es un conjunto de competencias y los perfiles de los egresados de la educación media superior.

“A juicio de la comunidad filosófica eso no era suficientemente explícito y por medio de esta adecuación en el anexo se hace explícita su inclusión, para que no se preste a confusión”, detalló.

Agregó que otra modificación fue al acuerdo secretarial 444 –en el que se mencionan los campos disciplinares–, donde se modifica el nombre del tercer campo para incluírsele el de Humanidades y Ciencias Sociales, “y al hacer mención a las disciplinas en ese campo se ha hecho explícito también la filosofía, la ética, la lógica y la estética”.

“Esto permite hacer explícita la importancia que ya se daba en la reforma a la filosofía, pero que a juicio de esa comunidad y del Observatorio (Filosófico de México) se prestaba a confusión.
“Dado que el tema de la reforma era fortalecer a las humanidades y todas las autoridades educativas fueron muy receptivas y por unanimidad se votó, ahora no se deja lugar a dudas de que no hubo exclusión y queda con una fortaleza mucho mayor que antes”, apuntó.

Propuesta de 12 acciones
Luego de saludar la “rectificación”, el Observatorio Filosófico de México (OFM) la calificó como triunfo “histórico”, en cuya lucha, por primera vez y “como nunca había ocurrido” se reunieron todas las asociaciones y profesores de filosofía, así como destacados integrantes de la comunidad científica, en defensa de una causa común.

Se trata de un precedente y del inicio de una nueva etapa en que la filosofía rompe la marginación en que se le ha tenido durante muchos años, aseguró Gabriel Vargas Lozano, coordinador del organismo.

Informó que la subsecretaría les ofreció 12 acciones para fortalecer la educación filosófica del nivel bachillerato, entre las que se encuentran apoyar su difusión, realizar foros de discusión, elaborar guías y publicaciones para los docentes, así como establecer su perfil; impulsar programas de titulación, formación y diplomados especializados

Pensamiento crítico versus Competencias

Pensamiento crítico versus competencias
http://www.educacion.df.gob.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=754&Itemid=82

Secretaría de Educación

SEDF

martes, 28 de abril de 2009
Dice Gabriel Vargas Lozano: “La eliminación de la filosofía en el bachillerato ha generado una enorme indignación...”

Axel Didriksson, Titular de la SEDF

La comunidad filosófica, científica y humanista está manifestando su rechazo a la propuesta de la SEP de desaparecer las asignaturas filosóficas (lógica, epistemología, ética, estética y filosofía mexicana) como obligatorias, tal como aparece en una melcocha de inspiración tecnocrática y que se propone como una reforma de contenidos de formación por competencias para el nivel de educación media superior.

Se trata de lo que se conoce como el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), que busca copiar (tropicalizar, dirían algunos) las reformas que se han emprendido sobre todo en la Unión Europea y se han expresado en el impulso a la movilidad de estudiantes y en la complementariedad de cursos y sistemas por la vía de mecanismos de homologación de créditos académicos.

Reproducir este esquema, valorado como válido en aquella comunidad multinacional, ya lo rechazaron instituciones enteras, redes, asociaciones e instituciones diversas de América Latina y el Caribe, en el sentido de lo inconveniente que resulta trasladar mecánicamente esquemas educativos a otros contextos.

Este SNB, como también le está pasando a la denominada Alianza para la Calidad de la Educación (ACE), está uniendo sólo posiciones en su contra. La UNAM así se ha manifestado, lo mismo que el Instituto de Educación Media Superior (IEMS) del Gobierno del Distrito Federal, pero tampoco se han conocido grandes demostraciones a su favor de parte de los restantes subsistemas de bachillerato.

La defensa que está realizando la comunidad filosófica, humanista y científica es a favor de un pensamiento crítico, complejo, interdisciplinario, pero sobre todo que recoja la identidad y el desarrollo que ha tenido la filosofía en el país, su enorme contribución cultural y, desde allí, está rechazando las formulitas que se proponen en el SNB y especialmente en la denominada Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEM), que también aparece como un remedo de la fracasada reforma de la educación secundaria, del sexenio anterior, denominada RIES y después RES.

Dice Gabriel Vargas Lozano, uno de las impulsores y firmantes del comunicado que va en contra de estas iniciativas: “La eliminación de la filosofía en el bachillerato ha generado una enorme indignación entre la comunidad filosófica nacional e internacional, porque la considera no sólo un grave atentado contra la cultura de nuestra país y contra las propias facultades de filosofía y letras, sino una clara expresión del tipo de país que quiere construir la derecha” (La Jornada, 25, abril).

Se está en contra, pues, del reduccionismo, de la definición de una educación y de una persona que se disuelve en estructuras formales y limitadas referidas al mundo del trabajo y a estándares e indicadores considerados como válidos para todo tiempo, institución y lugar, en abstracto.

Esto es incompatible con la grandeza del pensamiento filosófico y transdisciplinario. El formalismo excesivo, la rigidez de las definiciones y la idea de que la objetividad es absoluta, por encima de la creatividad, limita la formación de un pensamiento crítico y la construcción de nuevos conocimientos.

Ni idea se tiene de lo que defienden nuestros mejores pensadores. La derecha educativa no tiene temas novedosos, cree que se pueden reproducir modelos por la vía de estándares o copiar esquemas de una marca prefabricada. Craso error, de nuevo.

El formalismo excesivo, por encima de la creatividad, limita la formación de un pensamiento crítico.

La filosofía es vital para un pueblo

Nezahualcoyotl, filósofo y poeta.

http://pensamientofilosoficoenmexico.wordpress.com/category/nezahualcoyotl/

Debemos preguntarnos todos los que pertenecemos a Dgeti, ¿por qué permitimos que quitaran Historia y Filosofía de la currícula del bachillerato? Sin embargo, el tema no está acabado, apenas comienza.
Aún hay tiempo para corregir este tremendo error.




La Jornada 2 de mayo del 2009
http://www.jornada.unam.mx/2009/05/02/index.php?section=opinion&article=020a1pol

¿Por qué la filosofía?
Enrique Dussel A.*

En todas las grandes culturas neolíticas, en Egipto, desde los textos de Menfis en el tercer milenio antes de la era común; en la China, desde el tercer milenio de dicha era con el I Chin; en el Indostán, desde el comienzo de la elaboración oral de los Upanishad; en Palestina, desde el siglo VIII adC, con los profetas de Israel; en Grecia, desde la misma época, aproximadamente, y en América, un milenio después, se fueron dando los cánones que organizaban la sabiduría de esos pueblos. Las comunidades urbanas realizaron una labor de síntesis de los principios que fundaban sus determinados modos de vida. Los que se dedicaban a esa labor de ordenar las interpretaciones más profundas de la existencia de esas comunidades altamente desarrolladas se denominaron amantes de la sabiduría (en griego filósofos, en azteca tlamatinime). Eran los que podían dar cuenta de forma ordenada y racionalizada de los diversos modos del saber, es decir, que relacionaban las observaciones astronómicas, descubrimientos matemáticos, etcétera, con las experiencias agrícolas, los saberes medicinales y con los recuerdos de las gestas de los pueblos.

De esta disciplina intelectual (entre los griegos denominada episteme, que podríamos traducir como saber estricto por argumentación) se fueron lentamente desprendiendo todas las hoy llamadas ciencias. La misma matemática era parte de la enseñanza filosófica en la Academia de Platón, en Atenas. La astronomía formaba parte de la física, que era una disciplina filosófica en el Liceo de Aristóteles. La escuela filosófica de Bagdad, desde el siglo IX, se ocupaba igualmente de la matemática, inventó los números arábigos, los logaritmos y la astronomía heliocéntrica, entre otros. Y fue por influencia árabe, por conducto de los traductores de Toledo, que la filosofía con base empírica aristotélica llegó a París en el siglo XIII, punto de partida de todo el desarrollo posterior europeo de las ciencias.

En épocas normales, donde el orden de un sistema civilizatorio funciona todavía adecuadamente, los momentos clásicos de las culturas, la filosofía ordena los saberes y permite crear el tejido intersticial de las ciencias, dando unidad a la cosmovisión correspondiente. Así funcionó durante más de 20 siglos la filosofía confuciana en China, que se ha regenerado con el neoconfucianismo que alienta en el presente el renacer aún económico del Oriente extremo (desde Singapur a Surcorea o China –ya que Mao Tse Tung, aunque marxista era en verdad un lector asiduo de Wang Yang-ming (1472-1529), el fundador del neoconfucianismo. En estos casos la filosofía es el fundamento de la educación del sistema.

Pero en épocas de crisis como la que experimentamos en el presente (no sólo en los países centrales del capitalismo por el colapso del dogmatismo neoliberal y el estancamiento de la producción industrial, sino igualmente por la crisis de los partidos políticos y el sistema representativo en todo el mundo) es necesario repensar todo el andamiaje científico, tecnológico y político, lo que exige tener capacidad crítica y vislumbrar el conjunto del proceso civilizatorio para inventar nuevos supuestos y alternativas. Para ello no bastan las ciencias de mediaciones, de los instrumentos de un sistema, sino las disciplinas que permiten repensar la totalidad de los medios y los fines, de su sentido último, para descubrir las contradicciones que han llevado a la sociedad en su conjunto a callejones sin salida.

Es entonces, en esos momentos límites, que la crítica de la totalidad es imprescindible y la filosofía es la única disciplina racional (que sabe pensar aún el fundamento de las ciencias) que puede encarar esa función crítico-creadora. La geometría desarrolla en un espacio abstracto y vacío sus axiomas y desarrollos posteriores, pero la filosofía puede pensar lo que dicho espacio es, condición que posibilita la geometría. La matemática se ocupa de la cantidad, de los números, pero no puede definir lo que son la cantidad y el número: los usa, pero no puede describir su contenido último. Los sistemas de salud, la medicina, suponen la definición de la enfermedad (que es muy diversa en cada cultura y evoluciona históricamente), pero no pueden tratarla como su objeto, sino que la suponen implícitamente. Y así en todos los sistemas científicos, sociales, políticos o económicos.

La economía de mercado supone la existencia del mercado –concepto que, en primer lugar, introdujo en la argumentación moderna un filósofo: Adam Smith (1723-1790)– y su definición exige la intervención del filósofo. Recuérdese que el mercado fue incluido como un momento de una argumentación ética y fue la propuesta de B. de Mandeville (1670-1733) para solucionar la contradicción de la existencia de vicios privados (como el propio interés) que se transformaban en virtudes públicas (la producción de riqueza social por parte del egoísta).

En toda crisis la práctica de la filosofía integrada a grupos interdisciplinarios es esencial ya que permite pensar los supuestos de un sistema económico, político, pedagógico, etcétera, para crear en cada campo las condiciones innovadoras de alternativas no sospechadas.

Por ello es lamentable que un país en crisis como México elimine de la enseñanza media superior el aprendizaje filosófico, lo que supondría dotar al alumno de recursos teóricos que sólo le permitan repetir lo que se supone que el mercado en crisis requiere y no, principalmente, para descubrir innovaciones creativas en otros aspectos o sistemas inéditos, pero posibles para una mente adiestrada, no en la mera repetición mimética, sino en saber pensar lo inédito. Más que nunca se necesitan espíritus creadores y no meramente repetitivos de caminos trillados que llevan al despeñadero.

Además, la corrupción generalizada de la sociedad, en la economía (¡hasta los banqueros roban!), en la política (los representantes piensan en sus ventajas y no en la de sus representados), en la religión (los sacerdotes son pederastas o corruptores de menores), etcétera, nos habla de la necesidad de que la población pueda meditar en algún momento de su etapa educativa sobre la ética, sobre la responsabilidad del cumplimiento de principios que hagan la vida humana digna de ser vivida. Y es solamente en las clases de ética, impartidas por filósofos en la preparatoria, que se pueden estudiar esas cuestiones cruciales para la existencia humana.

Por todo ello nos parece del todo injustificado, irracional y propio de personas no sensibles a las dificultades que sufre nuestra sociedad, el haber pensado siquiera eliminar las disciplinas filosóficas de la enseñanza media superior. Se formarían profesionales aptos para apretar botones de máquinas que no podrían desmontar ni inventar para que fueran las adecuadas para una sociedad más equitativa. Serían autómatas al servicio del mejor postor sin ninguna conciencia crítica, ni creadora ni ética. Lo peor que le puede acontecer a un pueblo es formar a sus profesionistas como simples ejecutores de órdenes venidas de los países hegemónicos, que siempre intentan transferir hacia el centro las riquezas de las neocolonias que se dejan explotar. Es evidente que esos planes de estudios (la reforma de la enseñanza media superior) han sido ideadas por los países más desarrollados y dominadores, que nos venden esos planes como los más avanzados, siendo, en verdad, proyectos que nos desarman teóricamente e impiden detectar los mecanismos de la indicada transferencia de riqueza.

Eliminar las disciplinas filosóficas de la enseñanza media superior es traicionar irresponsablemente la posibilidad de tomar conciencia de los fundamentos de la autodeterminación crítica y ética de la tecnología, la economía y la política del país.

Error mayúsculo eliminar filosofía de la Educación media superior

La Jornada
http://www.jornada.unam.mx/2009/04/28/index.php?section=sociedad&article=045n1soc
28 de abril de 2009


Error, desproteger a la sociedad al suprimir la formación humanística, dicen en carta a Székely
Académicos demandan preservar disciplinas filosóficas en escuelas
La SEP debería incluirlas como obligatorias en programas de bachillerato nacionales, afirman

El ex rector de la UNAM, Pablo González Casanova, se ha manifestado en contra de eliminar materias filosóficas en el bachillerato

Karina Avilés
En una carta enviada al subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely, integrantes de la comunidad filosófica y académica del país, entre ellos Pablo González Casanova, Adolfo Sánchez Vázquez y Luis Villoro, expresaron que desde la República Restaurada hasta la actualidad, la filosofía ha sido uno de los principios rectores de los planes de estudio del bachillerato; sin embargo, hoy, por primera vez, en forma inconsulta e injustificada se decide eliminar las materias filosóficas de la reforma educativa a nivel preparatoria.

Luego de destacar que los rasgos generales de la llamada Reforma Integral de Educación Media Superior (RIES) se fundamentan en indicadores de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y de los acuerdos de Bolonia para la Unión Europea, subrayan que México debe hacer su propia transformación, después de un debate donde aflore el tipo de país que deseamos construir, partiendo de las características propias como nación.

En la misiva enviada al subsecretario Székely el pasado 23 de abril, avalada por representantes de asociaciones, universidades, centros, seminarios y destacados académicos como Juliana González Valenzuela, Octavio Rodríguez Araujo, Enrique Dussel, entre muchos otros, señalan que el gobierno mexicano no puede ir en contra de los principios y orientaciones de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), los cuales impulsan la enseñanza de la filosofía no solamente en el nivel medio, sino en todos los ámbitos de la sociedad.

Sostienen que en contra de la tradición histórica y fructífera del México moderno y de las recomendaciones de la UNESCO, la RIES impulsa la desaparición paulatina de la filosofía y contribuye a su desaparición en las universidades.
Enfatizan que no debe abandonarse la formación humanística y filosófica del joven bachiller en un país donde los problemas sociales, económicos, políticos, culturales, ecológicos, están a la orden del día.

“No debe desprotegerse a la sociedad suprimiendo la reflexión filosófica y humanística en un nivel educativo formado por millones de jóvenes mexicanos de entre 15 y 18 años de edad, a punto de ser ciudadanos votantes, a punto de emprender una profesión…”

Y advierten que de continuar con la eliminación de disciplinas filosóficas –lo cual ha sido una tendencia en las últimas dos décadas–, esta reforma estaría atentando contra una educación que ponga como centro la humanización de los seres humanos en un mundo que ha propiciado enormes desigualdades, destrucción de los sistemas ecológicos, automatización, problemas en bioética, crisis de los valores y un complejo tránsito hacia una nueva democracia.

Por lo anterior, se pronunciaron enérgicamente en contra del desplazamiento y la desaparición de las disciplinas filosóficas” y reiteraron su exigencia a la Secretaría de Educación Pública de que las incluya como disciplinas básicas y obligatorias en los planes y programas de estudio de nivel medio superior en todo el país.

¿Alianza para la calidad de la educación?

Calidad educativa: rumbo perdido

La alianza SEP-SNTE carece de un eje articulador. Por eso da la impresión de ser una miscelánea en la que se juntan propósitos irrebatibles con otros injustos e incluso algunos riesgosos

http://www.eluniversal.com.mx/notas/585070.html




Olac Fuentes Molinar

El Universal México, DF Jueves 19 de marzo de 2009


En estas líneas, intentaré explorar el carácter y los resultados —visibles y previsibles— de las dos líneas de acción de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) que tienen un efecto más rápido y directo sobre lo que ocurre en la realidad cotidiana de las aulas y las escuelas: la reforma curricular y la evaluación externa y uniforme del aprendizaje de los alumnos de educación básica.


Hay que plantear para empezar una pregunta central: ¿tenían los gestores de la alianza —el grupo dirigente del SNTE y la SEP— una idea clara de las dimensiones y las causas que, dentro de las escuelas, han generado la baja calidad y la fragilidad de los aprendizajes fundamentales que una proporción muy elevada de los alumnos adquiere a lo largo de la educación básica?


No me refiero sólo a los resultados de exámenes externos distintos, como Enlace y Excale, aplicados por la SEP y el INEE y que se focalizan en la memorización de información y el dominio de competencias intelectuales, predominantemente de baja complejidad, o a los de PISA, aplicados al final de la educación básica por la OCDE en más de 50 países y focalizados en la capacidad de razonamiento y la aplicación del conocimiento a problemas no convencionales y de complejidad creciente. En esos exámenes, aunque evaluaron logros diferentes, los resultados globales de los estudiantes mexicanos —como los de otros países latinoamericanos— han sido bajos.



Cada vez que se hacen públicos resultados así, la reacción social es más o menos la misma: los medios anuncian que somos “un país de reprobados” y dejan de lado el tema cuando sucede algo más llamativo; el gobierno se compromete con rostro solemne a mejorar los resultados; los padres y los maestros más sensibles entran en un confuso estado de ansiedad; y la educación, sobre todo la pública, recibe un nuevo golpe en su ya disminuida credibilidad.


Lo que muy pocos se preguntan es qué significan esos resultados y por qué los obtienen nuestros alumnos. Preguntarlo con honestidad y con rigor intelectual. No lo hicieron ni el gobierno de Felipe Calderón ni el poderoso grupo de líderes sindicales y funcionarios públicos en torno a Elba Esther Gordillo. Pero no han sido sólo ellos. Tampoco ha surgido la reflexión que nos hace falta en la mayoría de los sectores de maestros disidentes agrupados en la CNTE, ni en los organismos privados que se cubren con el generoso manto de la “sociedad civil”.


La ACE fue lanzada sin un argumento articulador. De ahí su apariencia miscelánea, que incluye lo indiscutible, como fortalecer la deteriorada infraestructura de las escuelas o apoyar el acceso de los alumnos a la salud y la nutrición; lo que no tiene fundamentos, como suponer que la tecnología por sí misma puede mejorar el aprendizaje al margen de una pedagogía renovada o que es razonable seleccionar a un maestro sólo con un examen de conocimientos; lo injusto, como creer que un maestro es responsable del aprendizaje de un grupo en un año determinado, sin considerar dónde y a quién enseña ni cuáles fueron las experiencias previas de sus alumnos en la escuela; lo riesgoso, como anunciar reformas curriculares sin definir sus rasgos centrales; y lo dañino, como etiquetar a alumnos, escuelas y maestros con un examen único, anticuado y en buena parte banal.


¿Es posible encontrar, en el funcionamiento típico de las escuelas básicas, una causa central que explique el origen de la deficiente calidad formativa de la mayoría de nuestros estudiantes y que se combina con causas sociales como pobreza, desigualdad y una diversidad cultural e individual ignorada, así como con el burocratismo y la corrupción que invaden a un sistema escolar que se resista al cambio sustancial? Estoy convencido de que esa explicación es posible y de que es indispensable someter a la discusión hipótesis fuertes que alienten un debate sin tibieza y sin generalidades piadosas.


Personalmente, encuentro esa explicación en las creencias, las formas organizativas y las prácticas de enseñanza que conciben a la escuela como un aparato de transmisión de información y de adiestramiento en rutinas intelectuales elementales. Un aparato regimentado y plano, que no admite prioridades, variaciones o preferencias y que actúa verticalmente a lo largo de una jerarquía de autoridad, que disciplina al maestro e ignora el interés y la individualidad de los alumnos, en aras de un “saber necesario” que se cristalizó hace mucho en la cultura escolar y que en buena parte ha perdido su vigencia para los tiempos que corren y los que vienen. Un aparato que, sin importar los enormes avances que las ciencias han generado para entender el aprendizaje humano, sigue creyendo, como escribía Jerome Bruner, que la gente aprende por el simple hecho de ser expuesta al conocimiento, y de aprender reproduciendo uniformemente lo que le dijeron que debería saber. Si no lo aprende, el responsable es el alumno, porque el conocimiento estaba ahí, a su disposición.


Este modelo se sostiene sobre tres pilares: un currículum que va creciendo exponencialmente conforme se avanza en la educación básica. Se inicia sensatamente en preescolar, con una propuesta que es excepcionalmente sensible a las potencialidades de los niños, pero que todavía no se arraiga en un ambiente de viejas tradiciones.


Ya en los primeros años de primaria esa fluidez encuentra el obstáculo de las antiguas visiones sobre la lectura, la escritura y la aritmética, y en las nociones arcaicas del orden y de la disciplina. A partir del tercer grado se van incorporando más y más contenidos informativos, con una presentación protodisciplinaria, con muy poco tiempo para asegurar la comprensión, la exploración por parte de los propios niños, el ejercicio genuino de la lectura, la redacción y la construcción del razonamiento matemático.


Sin embargo, es en la secundaria en donde estalla el enciclopedismo. Parecería que los autores de cada programa disciplinario pensaron que la suya era la única materia y que era la última oportunidad de enseñarlo todo. Para cada maestro aplicar esos programas es una carrera contra el tiempo, sin posibilidad de priorizar, profundizar o atender las dificultades y curiosidades de los alumnos. Los estudiantes, muchos de los cuales viven una adolescencia difícil en una sociedad hostil y en el nuevo mundo de la tecnología de lo virtual, reciben un diluvio de información en trozos, inconexa, lejana a su vida y a sus referentes de comprensión. Parafraseando a los críticos anglosajones, se trata de un currículum de un kilómetro de superficie y tres centímetros de profundidad.


La secundaria fue siempre enciclopédica, desde sus orígenes como un selectivo ciclo propedéutico para los estudios universitarios. Conservó ese carácter esencial tras varias reformas y lo acentuó la más reciente, iniciada en el gobierno de Fox y que en este ciclo alcanza a toda la secundaria. Dado que en el considerado “conocimiento necesario” la tasa de mortalidad de los contenidos es cercana a cero y la de nacimiento es muy alta, la vastedad curricular, que sólo los alumnos experimentan en su conjunto, ha alcanzado niveles que no dudo en calificar de demenciales.


A los otros dos pilares me referiré más brevemente. Uno es el de las prácticas de los maestros, casi sin remedio, sometidas al imperativo de transmisión impuesto por los programas de estudio. Los profesores exponen, señalan lecturas, hacen preguntas confirmativas, señalan tareas y ponen ejercicios que consumen todo el tiempo. Es paradójico en este sentido que en la presentación de los nuevos programas se sugieran numerosas actividades didácticas de virtud diversa. Pero ¿quién tiene tiempo de realizarlas en serio?


Todo lo devoran la información y la ejercitación y las actividades que podrían ser hasta placenteras se desvirtúan. Vaya usted a un museo, tan formidable como el Nacional de Antropología. Siempre hay grupos de estudiantes de secundaria. ¿Qué hacen cuando no están echando relajo? ¿Están mirando las piezas expuestas? No. Están copiando las cédulas informativas.


El triángulo se cierra con la evaluación, entendida como aplicar exámenes y llevar la cuenta de los trabajos entregados: “investigaciones” bajadas de internet, ejercicios, resúmenes, maquetas. Por supuesto, la evaluación es confirmativa y poco se aprovecha el potencial educativo de una evaluación para formar y fortalecer.


Si lo que digo es fundamentalmente cierto, es explicable que el efecto más común de este modelo sean el olvido acelerado y la ausencia de comprensión. Por eso muchos alumnos tienen resultados deficientes en los exámenes como Enlace, porque la memoria suele “limpiarse” después del examen más reciente. Como lo puede constatar cualquier adulto, pueden quedar vagos recuerdos. Estoy seguro de que “lo vimos”, dice uno. Pero como decía Jorge Ibargüengoitia de la guerra de 30 años: duró 30 años… creo.


Eso explicaría también los fracasos en exámenes como los de PISA, centrados en competencias de comprensión y aplicación a problemas del saber adquirido. ¿Cómo afrontar esos retos con un nivel de complejidad intermedia o avanzada, cuando probablemente nunca se tuvo la oportunidad sistemática de entender y relacionar, explicar y argumentar, enfrentar problemas intelectuales reales sin el temor a equivocarse?


Frente a este panorama, ¿cuál ha sido hasta ahora la respuesta de la alianza? En primer lugar, proponer una reforma curricular a la educación primaria, justificada en la necesidad de “articulación” de un ciclo básico continuo, cuyos componentes fueron declarados obligatorios en momentos distintos y nacieron con propósitos y destinatarios sociales muy diferentes. Ese fenómeno ha preservado dos rupturas formativas radicales, una entre preescolar y primaria, otra entre primaria y secundaria.


La alianza y sus impulsores tuvieron la oportunidad de alentar la reconstrucción de todo el ciclo básico y de repensar sin ataduras con el pasado cuáles deberían ser los aprendizajes indispensables realmente para los niños y los adolescentes que vivirán en el México difícil del siglo XXI. Era una opción de largo aliento, pero exigente, arriesgada, demandante de consensos sólidos y que sin duda no podría ser realizada en un sexenio.


Pero se dejó pasar esa oportunidad, si es que alguna vez se le consideró y se optó por una articulación de remendones, limando ciertas asperezas entre los tres niveles, pero esencialmente tomando como punto de llegada la secundaria en tránsito de reforma.


Dos comentarios sobre la reforma de primaria, uno de procedimiento y otro de fondo. Sobre lo primero, se planteó una etapa de prueba piloto con duración de un año, con una cobertura de 5 mil escuelas, antes de generalizarla en cada grado escolar. En el ciclo escolar en curso el piloteo resultó un desastre, si lo que se quería era evaluar y corregir la propuesta. El número de escuelas era demasiado grande como para lograr el control de operación y la evaluación de resultados en más de 30 mil grupos escolares. Los programas y materiales se distribuyeron con retraso y la información y orientación para los directivos y profesores involucrados fue tardía y superficial. Todo eso hace imposible obtener conclusiones fundadas sobre la etapa piloto, si es que alguna intención seria se tenía al realizarla.


El fondo del asunto es más preocupante. Si se revisan los programas de estudio propuestos para la reforma, resulta evidente que los contenidos informativos y de procedimientos de rutina aumentaron significativamente, tanto porque se conservaron muchos que ya existían como porque se modificaron y agregaron otros.
Otra vez aparece la contradicción entre un lenguaje con pretensiones modernistas, lenguaje de trapo en el cual todo lugar común está presente, y una enorme cantidad de contenidos, con frecuencia confusos y deshilvanados, que vuelven impensable toda renovación relevante de las prácticas escolares.


Todo esto se complica más aún por la incorporación irreflexiva del término “competencias”. Esta noción, tema de una seria discusión internacional y que en todo caso debe tener un significado preciso y restringido, se utiliza indiscriminadamente como la conclusión a que debe llegar todo aprendizaje. ¿Cómo explicarles que amar a la patria o conmoverse con la poesía son atributos valiosos, pero no son una competencia?


Termino con una referencia a la prueba Enlace, que se aplicará por cuarto año consecutivo en primaria y secundaria. Con las limitaciones de mi conocimiento, puedo afirmar que es el peor examen estandarizado que he visto en mi vida. No sólo es memorista y poco expresivo en relación con rasgos muy valiosos que los alumnos pueden poseer. Es también caprichoso en su selección de preguntas con frecuencia poco claras, algunas sin respuesta disponible, otras con varias respuestas razonables.


Enlace está dañando las limitadas posibilidades de aprendizaje auténtico y de creatividad que sobreviven en la escuela. Con la mayor mezquindad pedagógica, ahora hay que enseñar para contestar preguntas tipo Enlace y entrenar a los alumnos para resolver este examen agobiante, por las consecuencias que sus resultados tienen para los alumnos, los maestros y las escuelas.¿Hay alguna posibilidad de detener todo eso? ¿Podemos defender a la escuela, evitar que la dañen la improvisación, la ignorancia y la falta de responsabilidad de quienes deberían velar por ella?


Al final, no puedo evitar que me venga a la mente el primer mandamiento del juramento por el cual, según se dice, los médicos grecorromanos se comprometían al recto ejercicio de su incierta profesión: no hacer daño.


Ex subsecretario de Educación

Hernán Escalante Mendoza, maestro ejemplar

Estos son de los mexicanos que debemos conocer, y no los mediocres personajes que nos vende la televisión comercial. A continuación copio un correo que notifica del deceso del profesor Hernán Escalante.

La Jornada 9 marzo 2009
Hernán Escalante, maestro ejemplar

El pasado 5 de marzo falleció a los 96 años el profesor Hernán Escalante Mendoza, jefe de clases de matemáticas, quien participó en la organización de los primeros sindicatos de maestros, aquellos en que se luchaba sin prebenda de por medio; también fue miembro del Partido Comunista. En 1938 fue fundador, junto con Valentín Campa, Miguel Ángel Velasco, Carlos Sánchez Cárdenas, Manuel García Rodríguez y otros de una CTM inicialmente combativa, a la que Fidel Velázquez pronto traicionó y unció al PRI.

Hacia 1971 Hernán fue promovido por el Movimiento Revolucionario del Magisterio como integrante del comité ejecutivo de la sección 10 del SNTE. Asistió a congresos internacionales de educadores de Berlín y en Santiago de Chile y escribió numerosos artículos contra la influencia pragmatista en la educación mexicana y la evaluación estandarizada y excluyente que hoy se pretende generalizar. Sus 75 años de lucha consecuente son un patrimonio de los maestros que hoy, a lo largo y ancho del país, resisten una falsa alianza por la calidad de la educación y proponen una verdadera educación y sindicalismo democráticos.

Por el MRM: Iván García Solís, Carlos Terrazo, Jesús Ríos, Esperanza Ruiz,Antonio Sánchez, Jaime Alcázar, Araceli Castellanos

Y pensar que en Dgeti eliminaron la Historia como asignatura

Es necesario que las autoridades de Dgeti recapaciten del grave error de haber desaparecido de sus currículas las asignaturas relacionadas con las Humanidades y en particular la Historia. El daño a las generaciones de estudiantes formados bajo este modelo puede ser irreversible y grave porque ¿a dónde va una sociedad que desconoce su propia historia? Está parada en la nada, no tiene raíz, es manipulable y sometible ya que no tiene fundamento que le dé claridad y rumbo.


Las humanidades, indispensables para la sociedad, sostiene Narro Robles
De la Redacción. La Jornada 8 marzo 2009

El rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro Robles, afirmó que a pesar de que hay quienes ven a las humanidades como algo accesorio e innecesario en la vida, éstas son indispensables para la sociedad.

En un comunicado, se informó que al presidir la firma de un convenio de colaboración entre la UNAM, la embajada de República Dominicana, El Colegio de México y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) para la creación de la Cátedra Extraordinaria de Estudios Latinoamericanos y del Caribe Pedro Henríquez Ureña, señaló que a veces falta imaginación para pensar más allá de la productividad, la ganancia y el dinero como símbolos de éxito.

Narro Robles subrayó que cada vez es más difícil proponer, fuera del discurso y la retórica, mecanismos integradores para América Latina y el Caribe, y destacó la importancia de iniciativas que ayudan a determinar cómo se pueden fortalecer los vínculos para concretar lo que, de otra manera, sólo quedaría en el discurso.

Ante el embajador de la República Dominicana, Pablo Arturo Mariñez Álvarez; el presidente del Colmex, Javier Garciadiego Dantán, y la directora de la Flacso-México, Giovanna Valenti Nigrini, quienes suscribieron el convenio, el rector habló de la pertinencia de buscar en la cultura y la academia, y no sólo en la política y la economía, la posibilidad de incorporar a las sociedades en la detección de problemas y el planteamiento de soluciones.

Evaluación educativa perversa: Angel Díaz Barriga

El Estado la realiza a cambio de recursos, afirma Díaz Barriga
La evaluación educativa es perversa en México: experto
Los maestros han perdido el valor de su profesión, señala

La crisis puede ser una oportunidad para transformar un sistema que no tiene por qué invertir cifras millonarias en sistemas de evaluación que no están atendiendo los procesos vinculados a la formación del estudiante, sostiene el especialista Ángel Díaz Barriga

Laura Poy Solano/ La Jornada 8 marzo 2009

En México urge un cambio de políticas educativas, ya que con crisis económica o sin ella enfrentamos un sistema de examinar muy perverso, en el que la lógica que se aplica desde el Estado es la evaluación institucional a cambio de recursos, afirmó Ángel Díaz Barriga, especialista en el sistema educativo y catedrático del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México.

En entrevista, señaló que la crisis puede ser una oportunidad para transformar un sistema que no tiene por qué invertir cifras millonarias en sistemas de evaluación que no están atendiendo los procesos vinculados a la formación del estudiante, que es lo que podría hacer cambiar los mecanismos que operan en el aula y la escuela.

La crisis económica, afirmó, también podría propiciar que las autoridades educativas tuvieran más humildad y se confiara más en los profesores, para apostar más a los sujetos de educación, tanto en la formación básica como en la superior.

Sin duda, indicó, existen ámbitos donde se pueden reducir costos. La evaluación es un área sobrecrecida que podría ser más modesta, más educativa, para hacer una evaluación no para dar dinero, que es absurdo, sino para ayudar a la institución, es decir, para mejorar lo que sucede en el salón de clases.

Díaz Barriga sostuvo que en México, como en la mayoría de los países de América Latina, los maestros han perdido el valor de su profesión. Explicó que de la mística de la Revolución Mexicana se trataba de pasar a un docente profesional, pero éste se quedó a mitad del camino y se volvió un empleado. Así se fue perdiendo el interés en el alumno y en su proceso educativo. Por esta razón, señaló, en México las evaluaciones se han convertido en una lista de chequeo, con miles de detalles absurdos para mirarlos con lupa, al convertirse en negocio o en una perversión.
Enfatizó que en educación superior la aplicación de esquemas de productividad y eficiencia, asociados a los programas de estímulos, generó que los docentes ya no tengan mucho tiempo para atender a sus alumnos, y se ha dejado de valorar a quienes enseñan los fundamentos del saber científico, al exigirles que publiquen investigaciones para acceder a los estímulos salariales.

Vale la pena preguntarnos si un maestro que enseña las bases de la química o las matemáticas a estudiantes que más tarde llegarán al doctorado no merece tener un buen salario.

Ante un escenario de crisis, manifestó, veo una autoridad educativa que ya no está en el aula, y un apresuramiento en aplicar reformas curriculares que no necesariamente se traducen en cambios en el trabajo docente. Ojalá la autoridad fuera más humilde y limitara la búsqueda de la eficiencia para tratar de consolidar un modelo de calidad, con una evaluación más orientada a los procesos educativos y, por tanto, más diversificada y con capacidad de reconocer singularidades.

Ceneval, privatización de la evaluación educativa

El Ceneval, ¿órgano constitucional de evaluación?
Hugo Aboites*

La Cámara de Diputados aprobó modificar el artículo tercero constitucional, pero algunos cambios son cuestionables. Queda en la ambigüedad la gratuidad de la educación y además posibilita el respaldo legal del más alto nivel a la creciente privatización de la evaluación de la educación.

El texto, ahora sujeto a la aprobación del Senado, habla con apariencia inocua, de garantizar que [la] educación se imparta y evalúe con calidad, transparencia y rendición de cuentas. Sin embargo, en el México de hoy, evaluar masivamente, con la sola excepción de la prueba Enlace, significa una actividad privada y comercial. Por ejemplo, el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) se ha convertido en el gran monopolio privado de medición de la educación postsecundaria, pues cada año decide el acceso de cientos de miles de jóvenes a la educación media superior, superior y al posgrado (pruebas Exani-I, Exani II, Exani-III). Además evalúa a los estudiantes a media carrera (EXIL) y clasifica a quienes terminan sus estudios profesionales (EGEL).

Aprovechando la necesidad de educación de las familias mexicanas, en tres lustros este centro ha evaluado a cerca de 25 millones, que se traducen en 3 mil millones de pesos, incluyendo la mina que significa el examen único que se aplica en el valle de México.

Desde el 2000 el Ceneval evalúa y decide quiénes pueden obtener un título de bachillerato o profesional (aunque no hayan cursado o concluido sus estudios), con base en un procedimiento light de evaluación, de apenas tres días no consecutivos (y el pago de varios miles de pesos).

El Ceneval (1994) fue sólo el pionero. Luego (2000) vino una nube de comités y agencias privadas autorizadas por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes) para evaluar universidades y valorar (acreditar) sus 13 mil 400 programas de estudios profesionales en un esquema monopólico, pues sólo se autoriza una agencia por cada carrera. Las acreditaciones, prácticamente obligatorias, deben repetirse cada cinco años y en el 2000 ya tenían un costo de 100 mil pesos cada una.

Siguiendo esta misma tendencia, la Alianza por la Calidad de la Educación plantea que la certificación de los maestros de educación básica quede en manos de agencias certificadoras (privadas). Evaluar periódicamente a más de un millón de maestros es otro enorme y generoso mercado cautivo. Esta es, pues, la evaluación real que con la ambigua redacción propuesta se elevaría a rango constitucional. Y significaría dar un respaldo constitucional a la evaluación privada y comercial y, además, patentemente ineficiente, pues en todos estos años, esta próspera industria de la evaluación no ha podido generar una dinámica sostenida y generalizada de mejoramiento de la educación.

Significaría, también, no sólo volver legal lo que hasta ahora no está siquiera contemplado en la Ley General de Educación sino, más grave aún, avalar a nivel constitucional el que el Estado ceda o deposite en grupos particulares el cuidado y la responsabilidad de la calidad de la educación. Ni siquiera sería ya el neoliberal Estado evaluador, sino un mero testigo de la acción de los particulares, el Estado testimonial.
En lugar de la evaluación privada y comercial que se define por la vía de los hechos, en este punto parece necesario que la Constitución retome su carácter de proyecto de nación y no de simple sancionadora de la acción arbitraria.

El artículo tercero no habla de educación y deja luego su significado a la libre interpretación de los hechos, sino que abundantemente define cómo debe ser ésta (democrática, laica, gratuita, solidaria, derecho de todos…). De ahí que la evaluación, este componente clave del proceso educativo y esencial para su mejoramiento, como también la gratuidad, no pueden quedar al arbitrio de la interpretación factual que se ha construido en estos años, o alguna otra que se construya en el futuro.

Por eso, cabe perfectamente señalar desde ahora que evaluar es una función de Estado, pública y participativa. De ahí que es urgente que el Senado abra una pausa de reflexión responsable, abierta y pública sobre este tema. No debe repetirse el albazo de los diputados. La educación es fundamental –incluso más que el petróleo– para la posibilidad de futuro de un país realmente de todos.

*Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco

Depresión entre jóvenes del bachillerato. Voz de alerta.

Espero que la siguiente nota periodística publicada en Milenio Diario, nos ayude a entender un poco más el contexto del cual vienen nuestros estudiantes. Es muy fácil tachar a un joven de "burro" y echarlo a la calle. Equivocado también es el camino de reprimirlos, callarlos, dominarlos con falsos recursos "disciplinarios", como uniformes y castigos.

Lo que se requiere es democracia en las escuelas, Academia, Academia y más Academia. Profesores bien pagados y mejor capacitados. Autoridades que entiendan que no son Reyes, son servidores públicos.

http://www.milenio.com/node/176965

Milenio.com 2 de marzo de 2009

Violencia, falta de educación sexual y deserción, problemas de jóvenes en bachillerato: SEP
Pretenden que los padres de familia ayuden a sus hijos a detectar esos problemas, porque muchas veces lejos de solucionarlos, los agravan.


Lun, 02/03/2009 - 16:56
Ciudad de México.-- La violencia, la falta de educación sexual y la deserción, con una tasa promedio de 15 por ciento, son los principales problemas que enfrentan los jóvenes de bachillerato, afirmó el subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely Pardo.
Luego de anunciar que 560 escuelas de Bachillerato se suman al Programa Construye T, con lo que suman mil 610 planteles en el país, el funcionario de la Secretaría de Educación Pública, destacó que ante la crisis económica, se aplicarán diversas acciones de educación financiera.
Por medio de dicho programa, que beneficia a un millón y medio de alumnos, explicó, se instrumentará una serie de acciones para que los jóvenes estén más informados y puedan tener mejores decisiones sobre un problema que empiezan a vivir todos los días.
Precisó que a partir de abril se distribuirán materiales y libros por medio de Construye T, y la SEP financiará las acciones que programan las organizaciones sociales que participan en este programa nacional, cuyos recursos se ejecutarán a través de UNICEF y PNUD".
Székely Pardo reconoció que una situación que enfrentan los jóvenes que cursan la educación media superior es la violencia, y para ello se cuenta con materiales educativos y canales que permitan a los alumnos denunciar cualquier acto de ese tipo.
Admitió que no se tienen estadísticas recientes sobre ese fenómeno, pero la UNESCO dará a conocer una primera evaluación de la situación de violencia en las escuelas del país, es decir, tanto dentro de los planteles como en el entorno escolar.
También se ha detectado deserción y violencia en ese nivel educativo e indicó que el dato más preocupante son los índices de suicidio entre las mujeres, expuso el funcionario de la SEP.
Por ello, indicó, el Programa Construye T implica acciones encaminadas a dar apoyo a los alumnos para que no lleguen a ese extremo, que tiene causas múltiples y que son un reflejo de lo que ocurre en la sociedad a nivel mundial.
"Es un problema que tiene que ver con el acceso a la información, a la tecnología, al Internet y estar expuestos a todo un bombardeo de noticias e información", expresó.
Asimismo, tiene que ver con el rechazo que sienten los jóvenes en el entorno social, que les es agresivo, por lo que el programa incluye acciones para que los padres de familia ayuden a sus hijos a detectar esos problemas, porque muchas veces lejos de solucionarlos, los agravan.
Asimismo, señaló que en la educación media superior había un enorme vacío en materia de educación sexual, y las escuelas han reconocido que no se tenía un programa para atender ese problema.
Notimex

Competencias a juicio. Marco legal

e-consulta.Periódico digital.
http://www.econsulta.com/index.php?option=com_content&task=view&id=23465&Itemid=177
La nueva religión

Por Gustavo Santín
domingo, 15 de febrero de 2009
Maestros
Amparados en las funciones y atribuciones, tacitas o implícitas, que establecen algunos ordenamientos secundarios reservados al encargado del despacho educativo del ejecutivo federal, entre ellos el del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública (SEP), funcionarios de segundo nivel de la dependencia imponen soterradamente, formas de pensar que transformados en dogma, como pretenden hacerlo, se convierten en una nueva religión que deben profesar de manera obligatoria, quienes prestan un servicio educativo o cursan estudios del nivel medio superior que condicionan su desarrollo armónico y por lo tanto, visto de esta manera, contravienen principios establecidos en el Artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Definidas por el Acuerdo 450 SEP (Lineamientos que regulan los servicios que los particulares brindan en las distintas opciones educativas en el tipo medio superior) publicado en el Diario Oficial de la Federación el 16 de diciembre del 2008 las competencias se convierten en el punto nodal de las creencia neoliberales que buscan imponer, en el parteaguas del conocimiento, de una transformación mediante la cual los beneficiarios supuestamente adquirirían “…los conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida”, ocultando que en realidad las competencias son sólo una “…habilidad para realizar tareas y roles requeridos según los estándares esperados” por un mercado voraz, habido de empleados sumisos y adiestrados para cumplir con los roles asignados por los dueños del capital,
como lo expresa la definición literal de Competencias profesionales, inciso X, capítulo

I, Disposiciones generales, “son las que preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las competencias genéricas”, suscrito en el documento de marras, por Josefina Vázquez Mota, encargada de la oficina presidencial que pretende ocuparse de los asuntos educativos de la Nación Mexicana, celebérrima autora de panfletos en los que aborda temas de desarrollo personal (Dios mío hazme viuda por favor).

El testamento del apóstol Miguel (Székely Pardo), subsecretario de Educación Media Superior de la oficina que ahora pretende adiestrar a menores en proceso de desarrollo mediante métodos conductuales que recuerdan a Pavlov y autor de los errores que obliga a firmar a la papisa, se complementa con otras cartas a los gentiles de la autoría, presunta también, del representante de la nueva religión,

“III. El Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad; IV. El Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato; V. El Acuerdo número 445 por el que se conceptualizan y definen para la Educación Media Superior las opciones educativas en las diferentes modalidades; VI. El Acuerdo número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada, y VII. El presente Acuerdo.”. Toda la carne al asador para convertir a los infieles.

Los asuntos así planteados, revolución educativa en proceso de evangelización, parecerían navegar en aguas tranquilas a pesar de la pretensión del subsecretario para que pasara inadvertido, sospecha de mal pensados por haber sido publicado en el Diario Oficial de la Federación en días previos a período vacacional.

Parecería el dogma competista, cumplir con los requisitos de legalidad establecidos por el marco jurídico nacional sin embargo, al pretender ser impuesto por obligación, contraviene principios superiores –de laicidad y criterios científicos- establecidos tanto en la Ley General de Educación (LGE) y en el artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, normas que señalan que:

“I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además: a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;” (Constitución), ratificados por la ley reglamentaria (LGE)

“
Artículo 5o.- La educación que el Estado imparta será laica y, por lo tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa.

Artículo 7o.- La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas; II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos; VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas;

Artículo 8.- El criterio que orientará a la educación que el Estado y sus organismos descentralizados impartan -así como toda la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica que los particulares impartan- se basará en los resultados del progreso científico; luchará contra la ignorancia y sus causas y efectos; las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formación de estereotipos y la discriminación, especialmente la ejercida en contra de las mujeres.

Además: I.- Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;”.
Adicionalmente, al tener los dogmas impuestos por Székely Pardo tan sólo el carácter de acuerdos secretariales, subordinados tanto a lo dispuesto por las normas constitucionales como por las derivadas, las leyes reglamentarias, violentan los dispuestos por las leyes citadas, en lo relativo a las disposiciones establecidas para que los particulares obtengan Reconocimientos de Valides Oficial de Estudios (REVOES); “

VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. …a) Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que establecen el segundo párrafo y la fracción II, así como cumplir los planes y programas a que se refiere la fracción III, y”, artículo 3 constitucional, que a la letra señala que “

Artículo 54.- Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. …La autorización y el reconocimiento incorporan a las instituciones que los obtengan, respecto de los estudios a que la propia autorización o dicho reconocimiento se refieren, al sistema educativo nacional.
Artículo 55.- Las autorizaciones y los reconocimientos de validez oficial de estudios se otorgarán cuando los solicitantes cuenten:

I.- Con personal que acredite la preparación adecuada para impartir educación y, en su caso, satisfagan los demás requisitos a que se refiere el artículo 21;
II.- Con instalaciones que satisfagan las condiciones higiénicas, de seguridad y pedagógicas que la autoridad otorgante determine.”

Pero si no bastara con lo antes referido, las obligaciones relativas a la prestación del servicio educativo no contemplan de ninguna forma la orientación el dogma que se pretende imponer de manera oficiosa y si señalan de manera clara que “Artículo 47.- Los contenidos de la educación serán definidos en planes y programas de estudio. En los planes de estudio deberán establecerse:

I.- Los propósitos de formación general y, en su caso, de adquisición de las habilidades y las destrezas que correspondan a cada nivel educativo; II.- Los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje que, como mínimo, el educando deba acreditar para cumplir los propósitos de cada nivel educativo; III.- Las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y IV.- Los criterios y procedimientos de evaluación y acreditación para verificar que el educando cumple los propósitos de cada nivel educativo.”

Nada que un buen juicio de garantías pueda nulificar.

Deserción en el bachillerato

http://www2.edc.org/ndpc-sd/images/desk.jpg

La Jornada. jueves 5 de febrero de 2009 → Sociedad y Justicia →

Confía la SEP en mejorar este año los resultados en las pruebas Pisa y Enlace
■ Asegura Vázquez Mota que mantendrán las becas para bachilleres
Confía la SEP en mejorar este año los resultados en las pruebas Pisa y Enlace
Carolina Gómez Mena

(nota resumida. ver completa en http://www.jornada.unam.mx/2009/02/05/index.php?section=sociedad&article=038n2soc)

... "El subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely, señaló que el promedio de deserción de los alumnos en bachillerato es de 60 por ciento y se da entre el primer y segundo semestres; en cambio cuando hay una beca este porcentaje disminuye, al grado de que “se quedan nueve de cada 10 becados”. Apuntó que este programa prevé que en 2009 haya una cobertura de 63 por ciento (ahora es de 61 por ciento)."...