jueves, marzo 18, 2010

Educación en México. La visita del relator de la ONU.

Exclusión que ofende

Axel Didriksson

http://www.proceso.com.mx/rv/modHome/detalleExclusiva/77556

Al concluir en febrero último su visita a México, el relator especial sobre el Derecho a la Educación de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), Vernor Muñoz Villalobos, realizó una evaluación acerca del sistema educativo en México y cuyos resultados plasmó en su reporte general 27/02.

El contenido del documento desató la ira del secretario de Educación Pública, Alonso Lujambio y de la dirigencia del Sindicato Nacional de Trajadores de la Educación (SNTE). El enojo del funcionario llegó a tal extremo que envió –¿o quedó sólo en la intención?– una carta diplomática a la ONU en la cual se queja de que en su informe el relator no incluyó el punto de vista de la SEP ni del sindicato que, para el caso, son lo mismo.

Causa extrañeza que el enviado del organismo internacional no haya podido congeniar ni debatir con las autoridades que controlan el sistema educativo del país, a pesar de que estuvo aquí más de 10 días. La verdadera razón del desencuentro se debió a que, por su vocación autoritaria, los jerarcas de la SEP y del sindicato no consultan los aspectos fundamentales de la educación con los sectores interesados; sólo imponen su voluntad.

Durante su estancia, el relator visitó escuelas y localidades del sur y del norte del país y se reunió con funcionarios federales, locales, y con representantes de asociaciones, institutos, universidades, estudiantes e investigadores. Para realizar su estudio tuvo a la mano documentos e información de primera mano acerca de la realidad educativa que se padece.

En el reporte que tanta molestia causó, Muñoz Villalobos plasmó sus hallazgos. En primer lugar, señaló que amplios sectores no pueden ejercer el derecho a la educación consagrado en la Carta Magna. Determinó que esta exclusión es enorme; que está creciendo, lejos de disminuir y que esta situación refuerza la precaria existencia de millones de personas. Se trata, precisó, de un círculo vicioso generado por el propio sistema educativo que no cuenta con políticas de gobierno debidamente orientadas.

También constató que existe una educación de baja calidad para los más pobres, así como un proceso de desescolarización aun en contra de los que tienen la oportunidad de ejercer ese derecho, por vivir –ya sea en el campo o en la ciudad– en unidades territoriales de muy alta marginación.

Con los datos disponibles, el relator confirmó que existen 7 millones de personas analfabetas y casi de un millón y medio de niños y niñas sin acceso a la escolaridad. Asimismo, descubrió que unos 34 millones de mexicanos mayores de 15 años se ubican en condición de rezago educativo, y que en su totalidad son personas que tienen como condición la marginalidad. Se trata, sobre todo, de niñas, mujeres, indígenas, migrantes o jornaleros o, simplemente, pobres.

En un documento remitido al relator de la ONU, el maestro Manuel Ulloa documentó los niveles de exclusión prevalecientes en México. De acuerdo con este análisis, 2 millones 277 mil personas cuyas edades van de cinco a 14 años no pueden ejercer su derecho a la educación. De esta manera, precisa la investigación, se ha incrementado de manera alarmante el número de excluidos de este derecho, respecto de lo que ocurría en 1995. Esta población, se precisa, no sólo es parte de los excluidos, sino también de los marginados que genera el propio sistema educativo.

En el informe presentado por el relator se consignan datos que deberían de ser motivo de un debate nacional para analizar a fondo lo que ocurre en la educación nacional. No se trata sólo del incremento desproporcionado del ausentismo y deserción en las escuelas, sino del hecho de que incluso quienes permanecen en éstas reciben una educación de pésima calidad que no forma con solidez, ni crea aprendizajes para toda la vida; tampoco proporciona cultura ni ciudadanía.

De poco o nada sirve tener establecimientos escolares repletos durante 10 o 12 años; es decir, desde preescolar a la secundaria, para después mandar a toda esa población a una condición de analfabetismo funcional.

Entre los aspectos que el relator destacó en su informe, de seguro fueron tres los que calaron más hondo en las cúpulas de la SEP y del SNTE:

En primer lugar, cuestionó la aplicación generalizada de las pruebas estándares a profesores y a estudiantes –PISA, ENLACE, EXCALE o las que se simulan para el otorgamiento de plazas al magisterio– porque no atiende la diversidad de los contextos de aplicación, y porque está “proyectando injustamente una mala imagen de los maestros y maestras, haciendo creer que los problemas de la eficiencia escolar les son achacables exclusivamente a ellos, y no a un sistema educativo que ha resultado moroso en la ejecución de las políticas públicas”.

En segundo término, Muñoz Villalobos puso en duda la viabilidad de la denominada “Alianza por la Calidad de la Educación”, membrete con el que se pretende suplir la falta de una verdadera política de Estado en la educación, porque, “la misma no es resultado de una discusión abierta ni de un proceso de participación social amplio… tampoco responde a la diversidad ni a la necesidad de que las oportunidades educativas sirvan a los fines establecidos en el derecho internacional de los derechos humanos”.

La puntilla penetró hasta el fondo cuando en su tercer señalamiento el relator constató, simple y sencillamente, que la “simbiosis atípica” entre el SNTE y la SEP, no sólo conculca, desdibuja, corrompe y manipula las responsabilidades públicas en la educación, sino que “revela una subordinación recíproca de funciones atípicas en cada una de las partes, y agrega una gran complejidad al panorama educativo”.

Este diagnóstico lo conocemos los mexicanos desde hace mucho tiempo y se ha documentado ampliamente. En esta ocasión un enviado de las Naciones Unidas difunde al exterior esta podredumbre, lo cual provocó un sacudimiento entre quienes siguen empecinados, en aras de sus propios intereses, en hacer de la educación una ruina, sin importarles que de esta manera se cancelan todas las posibilidades para nuestro desarrollo.

jueves, marzo 11, 2010

La OCDE y el futuro de la educación. Pablo Latapí

La OCDE y el futuro de la educación
pablo latapí


http://www.proceso.com.mx/rv/hemeroteca/detalleHemeroteca/130204

Revista Proceso,número 1248, 30 septiembre 2000



Algunos la llaman “sociedad del conocimiento”, otros “era de la información”, otros “economía intensiva de conocimiento” o “economía del aprendizaje”. Con diversos nombres se designa la sociedad del futuro a la que estamos entrando, empujados por la globalización y seducidos por las tecnologías informáticas. Será, está ya siendo, una transformación económica, social y cultural de enorme trascendencia: el amanecer de un nuevo nivel civilizatorio. El proceso inquieta y fascina; también preocupa; nadie sabe a ciencia cierta a dónde va ni conoce cabalmente sus costos y consecuencias; filósofos y críticos de la cultura, economistas e inversionistas, políticos y educadores, todos lo observan, interpretan y califican. Algo tan antiguo como el conocimiento humano tomará ahora el lugar central, será la energía decisiva que guiará la evolución de nuestra especie; y los sistemas educativos que siempre se han entendido a sí mismos como los responsables de generar y transmitir el conocimiento se preguntan por su suerte futura.

No es extraño que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), organismo especialmente perceptivo de los cambios del futuro, crecientemente interesado en la educación y también crecientemente tentado de convertirse en instancia doctrinal, haya promovido un importante estudio de este fenómeno (Knowledge Management in the Learning Society, París, 2000); y fue bienvenida la organización, la semana pasada, por parte de la SEP, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y de la propia OCDE, de un seminario sobre ese libro, en el que participaron sus autores y dos docenas de funcionarios e investigadores de la educación. Fue una experiencia tensa, nada complaciente, que reveló interpretaciones divergentes del significado de la sociedad del conocimiento y de las funciones que en ella deberá asumir la educación. El estudio de la OCDE destaca la importancia decisiva del conocimiento para el avance de las economías de mercado; discute las clases de conocimiento que serán relevantes para la innovación y la productividad, y postula que ha llegado la hora de administrar racionalmente estos conocimientos -su generación, mediaciones, difusión y aplicación-; y desde esta perspectiva propone revisar rigurosamente lo que hacen los sistemas educativos y las universidades.

En busca de enseñanzas, analiza las maneras como se administra el conocimiento en otros campos -las ingenierías, la medicina y el ámbito de la informática- para concluir que es imperativo un cambio de paradigma educativo, un nuevo enfoque racional, pragmático y articulado a la revolución informática, para rediseñar la educación.

La mayor parte de los mexicanos que participamos en el seminario reaccionamos críticamente ante estas propuestas; sin rechazar todos sus elementos, cuestionamos su absolutización. Criticamos que se pretenda conformar la educación futura a partir de un concepto de conocimiento muy limitado, sólo el útil y aplicable, el que sirve a la economía; que se ordene el sistema educativo, incluyendo sus niveles básicos, exclusivamente a la productividad y no a la realización integral de las personas, ayudándolas a buscar la plenitud de significados de su existencia.

Algunos argumentamos que el conocimiento no es sólo, como lo presenta este estudio, un activo (asset) para la producción, un producto entre otros (a normal commodity) que se vende y compra en el mercado. Reconociendo que hay un tipo de conocimiento y de competencias y habilidades que son insumos importantes de la empresa e inciden en su competitividad, sostuvimos que a la educación le interesa el conocimiento humano en la amplitud de sus varios significados.

“Administrar el conocimiento”, entonces, debiera empezar por debatir las teorías sobre su naturaleza, sus clases y modalidades (si hay inteligencias múltiples e inteligencia emocional, entre otras cosas); indagar cuáles son los diversos aprendizajes que concurren en la formación humana, cuáles son generalizables o transferibles a otros campos, y cómo puede el alumno convertirse en sujeto consciente de qué conoce y de qué aprende; y así llegue a ser dueño de su propio proceso de aprendizaje para el resto de su vida. Bienvenido sea el recordatorio de la importancia del conocimiento práctico para el cual deben preparar eficazmente aquellos niveles y modalidades escolares directamente vinculados a la producción; pero en esta época de pragmatismos, hay que insistir en que la educación es, antes que nada, para aprender a pensar.

Entre otros tipos de conocimiento está el inquisitivo o filosófico que busca comprender lo que somos y el mundo en el que estamos, un conocimiento radicalmente inútil e irrelevante para los modelos econométricos. Todo joven que termina su secundaria debiera tener, si no respuestas, sí preguntas claras y algunas hipótesis sobre lo que es el hombre y lo que es la vida, lo que sabemos del universo, lo que significa la historia humana y varios otros asuntos insoslayables para encontrar el sentido de su vida. La diferencia de perspectiva se manifestó también respecto del significado social del conocimiento. En México, nos preocupa profundamente su desigual distribución y los procesos de exclusión educativa que no logramos superar; no aceptamos que los excluidos sean, como los califica la OCDE slow learners, en desventaja ante los quick learners; y creemos que las diferencias en el acceso al conocimiento ocultan conflictos de poder, por lo que ni las transformaciones educativas ni las tecnologías de la información se pueden discutir como cuestiones neutrales y meramente técnicas.

La propuesta de la OCDE de codificar y racionalizar los saberes “tácitos” que hay en toda profesión u oficio, se dijo, sólo beneficiará a la gerencia de la empresa para controlar mejor al personal, no a los sujetos que disponen de esas capacidades. El debate de estos asuntos es particularmente relevante para las universidades que por razones obvias deben atender a los mercados laborales que corresponden a las profesiones que imparten. El estudio de la OCDE propone como paradigma ideal de la investigación universitaria el de Stanford y Silicon Valley, donde se han fundido núcleos de investigadores universitarios con las dependencias de investigación y desarrollo de las corporaciones y producido la explosión de innovaciones informáticas que todos conocemos. Esta concepción, se arguyó con razón, no es sólo parcial sino simplista: olvida que son diversas las racionalidades de la empresa y de la universidad; la primera, se orienta a la ganancia privada y vive para el mercado; la segunda, a la formación humana; las lealtades y responsabilidades de la universidad, sobre todo la pública, miran hacia los bienes públicos y los valores colectivos, su rentabilidad es social. En la universidad pragmática que se propone saldrían sobrando las facultades de Filosofía, de Letras, de Artes, de Historia o de Ciencias Sociales, nada quedaría del conocimiento inútil, nada del compromiso con la cultura ni de su función de crítica intelectual de los asuntos públicos. Fue coincidencia afortunada que en los mismos días del seminario y sin relación con él, el doctor Juan Ramón de la Fuente, rector de la UNAM, advirtiese contra el efecto que la globalización y la revolución informática están teniendo sobre la concepción de la educación superior “en algunos círculos sociales y gubernamentales”. “Educar, afirmó, es formar seres humanos libres, sensibles, autónomos, críticos y creativos, aptos para el ejercicio consciente de la democracia y para enriquecer la tradición cultural en la que están inmersos”. Y más claramente: “Si la educación es un bien público, no puede estar sujeta a las leyes del mercado”.

Dos días después del seminario al que me he referido, pienso que esa reunión debe verse también como un caso de “administración del conocimiento” a otro nivel. El estudio de la OCDE y el seminario no son inocuas discusiones académicas; forman parte de un proceso político de legitimación doctrinal, en este caso planetario, tendiente a imponer una determinada visión de la educación. La OCDE se ha sumado al Banco Mundial, al Fondo Monetario Internacional y a otros organismos internacionales en el propósito de conformar los sistemas educativos y orientar la revolución informática de acuerdo con los intereses de las economías dominantes. Le preocupa que el mundo en desarrollo se quede demasiado atrás, que su fuerza de trabajo no resulte funcional a la globalización económica y que el parteaguas digital (digital divide) sea un obstáculo adicional.

Es en este contexto como debe leerse el texto del estudio comentado: el anuncio de un nuevo evangelio sobre la educación, respecto al cual, por cierto, las protestas callejeras de Praga se dejaron oír a la manera de coro griego. Nadie tiene respuestas definitivas sobre el futuro que nos espera ni sobre la manera como el conocimiento deba relacionarse con la educación; desde nuestras incertidumbres y nuestra relativa impotencia importa afirmar que nuestra visión es diferente.

martes, marzo 09, 2010

Educación por Competencias ¿lo idóneo?

En los trabajos de Aacademia, en donde son importantes los argumentos, el siguiente texto viene a abrir ventanas de oxígeno ante el fundamentalismo de la llamada Educación basada en Competencias. Revisarlo atentamente.


Educación por Competencias ¿lo idóneo?

http://www.ofmx.com.mx/documentos/pdf/Libro%20A%20Torres%20G.%20Vargas.pdf

Salir de la OCDE, volver a la UNESCO

http://www.proceso.com.mx/rv/hemeroteca/detalleHemeroteca/150698





Salir de la OCDE, volver a la UNESCO
Judith Amador Tello



Especialistas en educación y cultura ligan la separación de Homero Aridjis como embajador especial de México ante la UNESCO con los compromisos contraídos ante la OCDE a la que se plegó Carlos Salinas de Gortari. Desde entonces, el neoliberalismo, ese modelo de desarrollo desigual, ha sido denunciado en estas páginas.



El debate en torno a la eliminación de las humanidades en el nivel medio superior, evidencia algo más que la falta de voluntad de la Secretaría de Educación Pública (SEP) por hacer cumplir un acuerdo ya publicado en el Diario Oficial de la Federación.


Revela que cuando el gobierno de Carlos Salinas de Gortari negoció en 1992 el ingreso de México a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), comprometió mucho más que la economía del país.


Hace tiempo que –como en muchos otros campos de la vida nacional– las políticas públicas en materia educativa no se discuten sólo en el despacho del titular de la SEP, sino en los escritorios de organismos internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y, sobre todo, la OCDE. Y hace tiempo también que México no cumple con el mismo rigor los acuerdos con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).


Es en ese contexto donde diversos especialistas ubican no sólo el proyecto de Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), objeto de rechazo y movilizaciones desde hace más de un año, sino la reforma de la educación nacional que pretende imponer el llamado modelo por competencias, desde los niveles básicos hasta el universitario, criticado por “economicista”, por privilegiar la creación de mano de obra por encima de la formación integral ciudadana y por generar mayor marginación en los sectores más empobrecidos.


En ello coincide el investigador Axel Didriksson, exsecretario de Educación del gobierno de la Ciudad de México, director del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), quien de plano demanda la salida de la OCDE y el restablecimiento del embajador ante la UNESCO, y exige se debata públicamente el proyecto educativo nacional.


También coinciden Gabriel Vargas Lozano, profesor del Departamento de Filosofía de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) Iztapalapa, y José Alfredo Torres, profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, coautores del libro Educación por competencias ¿lo idóneo?, quienes fueron entrevistados por Proceso.


En su reciente visita oficial a México, el Relator Especial sobre el Derecho a la Educación de Naciones Unidas, Vernor Muñoz, dijo también que el modelo educativo se ha subordinado a las demandas del mercado laboral y no responde a los principios establecidos en materia de derechos humanos ni dignifica la vida de los ciudadanos, como lo establece la Constitución política mexicana (Proceso 1738).





Memoria o competencia



Para el gobierno salinista ingresar a la OCDE era ser parte de un selecto grupo de países ricos, aunque las voces críticas siempre advirtieron que México no tenía el mismo desarrollo que el resto de los integrantes. El propio organismo aplica en el tema de educación el Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes (PISA), donde México ha ocupado sucesivamente los últimos lugares con Turquía en comprensión lectora, habilidades matemáticas y conocimientos científicos.


Las desigualdades con el resto de los países de la OCDE en materia educativa fueron señaladas desde el inicio por el fallecido Pablo Latapí en varias de sus colaboraciones en este semanario, entre ellas el déficit en la cobertura de preescolar y primaria, el bajo alcance en el resto de los niveles educativos y el financiamiento: Mientras para 1994 en México se gastaban 8 mil 226 dólares por un acumulado de 18 años de escuela por alumno, en los países de la OCDE se gastaban 58 mil 716 dólares (Proceso 913).
En su artículo La OCDE y el futuro de la educación, Latapí destacó en octubre de 2000 (Proceso 1248) que el conocimiento no es, como se plantea en estudios de la OCDE, “un activo para la producción, un producto entre otros (a normal commodity) que se vende y compra en el mercado”, y advirtió que este tipo de documentos constituyen “un proceso político de legitimación doctrinal... tendente a imponer una determinada visión de la educación”. Y lamentó:


“La OCDE se ha sumado al Banco Mundial, al Fondo Monetario Internacional y a otros organismos internacionales en el propósito de conformar los sistemas educativos y orientar la revolución informática de acuerdo con los intereses de las economías dominantes....”
Según documentos de la propia SEP, una competencia se define como la “integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico”.


Para México éste no fue siempre el modelo educativo. En su ensayo La modernización de la educación básica en México o la cultura sitiada, el investigador Víctor Cabello Bonilla, profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, refiere que la educación básica fue soporte ideológico del proyecto cultural devenido de la Revolución Mexicana.


Gabriel Vargas sostiene que toda estrategia educativa implantada desde el Estado devela el concepto de país que tiene el grupo en el poder. Así por ejemplo, los liberales del siglo XIX impusieron el positivismo en la educación, y en la época de Lázaro Cárdenas se impulsó la llamada educación socialista.


A decir de Cabello, hasta finales de la década de los setenta del siglo pasado la educación pública se apoyaba en un Estado de bienestar autoritario, y estuvo vinculada al proyecto de cultura nacional y al proyecto de país mismo:
“La historia de la educación pública en México –dice– se ha escrito desde la cultura y las tradiciones de una civilización con memoria. La recuperación de ésta abre la posibilidad de dar nuevos sentidos a lo social, donde educar sea formar, en el más amplio sentido humanista, en la utopía, razón, dignidad y libertad.”


Pero con la llegada al poder del proyecto neoliberal, el modelo cambió no sólo en lo económico, sino en lo social, educativo y cultural. Cabello explica que desde 1983 se afianzó la tendencia a vincular educación, trabajo y empleo:


“Esta importante concepción del cambio social, fundada al seno del Banco Mundial y otros organismos internacionales de financiamiento, perfila una educación básica que alfabetiza para el trabajo, capacita desde una edad temprana y certifica competencias laborales, en un ciclo de 11 años escolarizados, para preparar mano de obra barata, dispuesta a sujetarse a procesos de explotación intensiva.”


Y denuncia acerca de esos nuevos enfoques “que reducen los fines de la formación a la adquisición de competencias individuales”, cancelan toda posible superación científica y humanística, y condenan a la tecnología nacional “a un nivel de inframundo”, que no se informa a la sociedad.





Convicciones

A decir de Axel Didriksson, el gobierno decidió de manera “unilateral” desarrollar proyectos educativos con la OCDE, para aplicar el programa de competencias laborales de carácter reduccionista y economicista, y no trabajar en los planes de la UNESCO enfocados a la atención de los “marginalizados”, considerados como “los excluidos de los excluidos”, pese a haber suscrito los acuerdos de este organismo de Naciones Unidas.


E interpreta el retiro de Homero Aridjis como embajador ante la UNESCO en París, Francia (Proceso 1733 y 1734), como un paso más en el debilitamiento de la presencia de México ante este organismo. Coordinador también de la cátedra UNESCO “Universidad e Integración Regional”, el investigador indica que transferir las funciones al embajador de México ante Francia limitará extremadamente el trabajo, porque las agendas con la organización van desde la educación, la ciencia y la cultura hasta el patrimonio cultural. Y hay reuniones en cinco direcciones, que son: educación, educación superior, ciencia y tecnología, cultura y patrimonio histórico.


No acepta que se trate de un ahorro en sueldos y gastos de operación, como argumentó el subsecretario de Asuntos Multilaterales y Derechos Humanos de la cancillería, Juan Manuel Gómez Robledo (Proceso 1736); lo ve como un hecho “que esconde una decisión en la cual, en la práctica, México ha reducido su presencia y no le interesa plantearse como política prioritaria atender a los más pobres, a los excluidos, y poner en el centro de la agenda educativa las recomendaciones de la UNESCO.

“Por el contrario, sí le interesa asumir la agenda planteada por la OCDE, que busca hacer reformas curriculares para preparar técnicos para las maquilas, estudiantes de media superior en todas sus modalidades sobre la base de competencias económicas, para que sepan cómo hacerle pero no pensar en el qué.”

Indica que alejarse de la UNESCO, cuando en la OCDE no se incluyen conceptos como conciencia mundial a favor de la paz, educación para la democracia o para la incorporación de los excluidos, es una decisión de graves consecuencias no sólo para quienes, como él, trabajan con el organismo, sino para la puesta en marcha de políticas que incidan en el mejoramiento de las condiciones educativas de la mayoría de la población.


Entrevistado en abril de 2009, el entonces subsecretario de Educación Pública, Miguel Székely, negó que la RIEMS fuera el resultado de lineamientos dictados por la OCDE. Al respecto, Didriksson explica que ni esta instancia ni la UNESCO establecen mandatos, sino recomendaciones. Y en el caso de la OCDE, la SEP tiene acuerdos y corresponsabilidades:


“Aquí no hay ninguna imposición. Aquí, el gobierno mexicano cree que las competencias, que un país de maquila, que un país militarizado, donde los jóvenes que no tienen todas las oportunidades para educarse deben estar y seguir así. Es una convicción, y suscribe con el organismo que más le conviene, que más favorable es a sus propias ideologías e intereses, y no con la UNESCO que, obviamente, choca con las políticas que se están llevando a cabo en México. Porque la UNESCO está promoviendo e impulsando la idea de que los gobiernos deben crear fondos especiales para subsanar las enormes deficiencias e inequidades que existen también en México (cita el informe sobre educación recién presentado por la UNESCO, Reaching the marginalized).”





Con dinero baila el perro

En una conferencia titulada “Los retos de la educación superior en México”, Mónica Porres Hernández, profesora del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, comentó a finales de 2006 que en marzo de ese año México aceptó 240 millones de dólares del Banco Mundial para trabajar en la SEP en programas y planes de estudios basados en el régimen de competencias. Este compromiso hizo que en la campaña electoral por la presidencia en ese año, los candidatos evitaran hablar de la educación, pues los objetivos y metas ya estaban trazados por el BM.


Ciertamente, en diciembre de 2005 el BM informó en un comunicado de prensa la aprobación de tres préstamos por un total de 420 millones de dólares para que México mejorase “la calidad de las escuelas primarias públicas” y ampliara “el acceso a la educación terciaria”. De esa cantidad se destinaban 240 millones al proyecto en apoyo al Programa Escuelas de Calidad. En el sitio en internet del BM ha desaparecido el vínculo que daba mayor información de ese proyecto.


Didriksson pone énfasis en que los recursos del Banco Mundial no son “a fondo perdido”, sino préstamos que se deben pagar y que implican lineamientos para que “se inviertan y desarrollen en lo que el BM dice” o la OCDE o el propio gobierno, porque –insiste– en este caso hay coincidencia con estos organismos, no con la UNESCO.


En ello coincide el profesor Vargas, para quien la reforma educativa es resultado de ciertas ideas generales dadas por la OCDE pero es “el grupo tecnocrático” en el poder el que quiere llevar a cabo esta educación que, “como decía Marcuse, es unidimensional, sólo está pensando en las necesidades inmediatas y está alienado, sólo tiene conjunción en la producción, distribución e intercambio de mercancías”.


Inscribe el modelo en un proyecto más amplio de desmantelamiento del Estado benefactor impulsado desde la llegada de Miguel de la Madrid al gobierno, y en el cual se está apoyando la idea de un país “subordinado a las grandes empresas transnacionales”, y por ello no se comprometen en el desarrollo científico, humanístico o filosófico.


Ni a Vargas ni a José Alfredo Torres les causa sorpresa que los políticos no se comprometieran en proyectos educativos. De hecho, agrega Vargas, otro elemento en contra del sistema educativo nacional es que está controlado por “un sistema político sindical”, en el cual el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), dirigido por Elba Esther Gordillo, “comparte” con la SEP la calificación de los profesores:


“Este punto es clave porque el sindicato tiene en sus manos la admisión y promoción de los profesores, no ocurre como en algunas universidades que se crea una comisión dictaminadora independiente. Por eso la UNAM y la UAM son universidades muy desarrolladas.



Ahí no tiene influencia Elba Esther.”
La relación entre la SEP y el SNTE fue señalada también por el relator Vernor Muñoz, quien consideró que se trata de una “simbiosis atípica” que si bien tiene una “explicación histórica”, desde el punto de vista de las obligaciones en torno al derecho a la educación es el Estado el responsable, a través de la SEP, por lo cual esta “mixtura” habla de “una subordinación recíproca de funciones atípicas en cada una de las partes, que agrega una gran complejidad al panorama educativo”.


Para Torres y Vargas es claro que el paradigma educativo no sólo debe ser integral y comprender, además de los aspectos técnicos, elementos humanistas; debe recuperar las tradiciones que pensadores como Gabino Barreda, Justo Sierra o José Vasconcelos recogieron en sus proyectos al vincular la educación con la identidad, el progreso moral y económico, las tradiciones y la historia.


Similar idea expresó el exrector de la UNAM Juan Ramón de la Fuente, al advertir sobre los efectos de la globalización en la educación superior, en octubre de 2000:
“Educar es formar seres humanos libres, sensibles, autónomos, críticos y creativos, aptos para el ejercicio de la democracia y para enriquecer la tradición cultural en la que están inmersos. Si la educación es un bien público no puede estar sujeta a las leyes del mercado.”


Durante su participación en el coloquio interinstitucional sobre la Enseñanza de la Filosofía en el Nivel Medio Superior “La enseñanza de la filosofía de cara a las reformas institucionales”, realizado del 17 al 19 de febrero en la Casa Universitaria del Libro, Didriksson hizo ver que la lucha por las materias de filosofía es en el fondo una lucha en materia educativa; un debate sobre el papel de la educación, el futuro de las generaciones, el tipo de ciudadanía y el proyecto de país que queremos.


Por lo tanto no puede haber una reforma parcializada, y la sociedad debe participar en su discusión: padres de familia, empresarios, profesores, investigadores, políticos, “todos”. Debe ser un debate nacional.


Entonces enciende una alerta:
“Ya tenemos generaciones perdidas, los famosos ninis (ni trabajo ni estudio) o los jóvenes que están en la pobreza, en la ignorancia, y están nutriendo por miles las bandas de delincuentes. Las narcomantas expresan con mucha claridad la exclusión educativa, ¡todas tienen faltas de ortografía! ¡Las hacen jóvenes!”


Y tras lamentar que el sistema educativo esté copado “entre las redes del SNTE y Alonso Lujambio (titular de la SEP), que quiere ser presidente, entre El Yunque y la SNTE, ¡tremendos educadores que tenemos!”, plantea que a quienes sí interesa la educación en México propongan desarrollar una visión más integral y de conjunto del sistema educativo nacional y:


“Que nos salgamos inmediatamente de la OCDE. ¿Qué hacemos ahí ocupando los últimos lugares con Turquía? Restablezcamos la vinculación con la UNESCO.”