¿Alianza para la calidad de la educación?

Calidad educativa: rumbo perdido

La alianza SEP-SNTE carece de un eje articulador. Por eso da la impresión de ser una miscelánea en la que se juntan propósitos irrebatibles con otros injustos e incluso algunos riesgosos

http://www.eluniversal.com.mx/notas/585070.html




Olac Fuentes Molinar

El Universal México, DF Jueves 19 de marzo de 2009


En estas líneas, intentaré explorar el carácter y los resultados —visibles y previsibles— de las dos líneas de acción de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) que tienen un efecto más rápido y directo sobre lo que ocurre en la realidad cotidiana de las aulas y las escuelas: la reforma curricular y la evaluación externa y uniforme del aprendizaje de los alumnos de educación básica.


Hay que plantear para empezar una pregunta central: ¿tenían los gestores de la alianza —el grupo dirigente del SNTE y la SEP— una idea clara de las dimensiones y las causas que, dentro de las escuelas, han generado la baja calidad y la fragilidad de los aprendizajes fundamentales que una proporción muy elevada de los alumnos adquiere a lo largo de la educación básica?


No me refiero sólo a los resultados de exámenes externos distintos, como Enlace y Excale, aplicados por la SEP y el INEE y que se focalizan en la memorización de información y el dominio de competencias intelectuales, predominantemente de baja complejidad, o a los de PISA, aplicados al final de la educación básica por la OCDE en más de 50 países y focalizados en la capacidad de razonamiento y la aplicación del conocimiento a problemas no convencionales y de complejidad creciente. En esos exámenes, aunque evaluaron logros diferentes, los resultados globales de los estudiantes mexicanos —como los de otros países latinoamericanos— han sido bajos.



Cada vez que se hacen públicos resultados así, la reacción social es más o menos la misma: los medios anuncian que somos “un país de reprobados” y dejan de lado el tema cuando sucede algo más llamativo; el gobierno se compromete con rostro solemne a mejorar los resultados; los padres y los maestros más sensibles entran en un confuso estado de ansiedad; y la educación, sobre todo la pública, recibe un nuevo golpe en su ya disminuida credibilidad.


Lo que muy pocos se preguntan es qué significan esos resultados y por qué los obtienen nuestros alumnos. Preguntarlo con honestidad y con rigor intelectual. No lo hicieron ni el gobierno de Felipe Calderón ni el poderoso grupo de líderes sindicales y funcionarios públicos en torno a Elba Esther Gordillo. Pero no han sido sólo ellos. Tampoco ha surgido la reflexión que nos hace falta en la mayoría de los sectores de maestros disidentes agrupados en la CNTE, ni en los organismos privados que se cubren con el generoso manto de la “sociedad civil”.


La ACE fue lanzada sin un argumento articulador. De ahí su apariencia miscelánea, que incluye lo indiscutible, como fortalecer la deteriorada infraestructura de las escuelas o apoyar el acceso de los alumnos a la salud y la nutrición; lo que no tiene fundamentos, como suponer que la tecnología por sí misma puede mejorar el aprendizaje al margen de una pedagogía renovada o que es razonable seleccionar a un maestro sólo con un examen de conocimientos; lo injusto, como creer que un maestro es responsable del aprendizaje de un grupo en un año determinado, sin considerar dónde y a quién enseña ni cuáles fueron las experiencias previas de sus alumnos en la escuela; lo riesgoso, como anunciar reformas curriculares sin definir sus rasgos centrales; y lo dañino, como etiquetar a alumnos, escuelas y maestros con un examen único, anticuado y en buena parte banal.


¿Es posible encontrar, en el funcionamiento típico de las escuelas básicas, una causa central que explique el origen de la deficiente calidad formativa de la mayoría de nuestros estudiantes y que se combina con causas sociales como pobreza, desigualdad y una diversidad cultural e individual ignorada, así como con el burocratismo y la corrupción que invaden a un sistema escolar que se resista al cambio sustancial? Estoy convencido de que esa explicación es posible y de que es indispensable someter a la discusión hipótesis fuertes que alienten un debate sin tibieza y sin generalidades piadosas.


Personalmente, encuentro esa explicación en las creencias, las formas organizativas y las prácticas de enseñanza que conciben a la escuela como un aparato de transmisión de información y de adiestramiento en rutinas intelectuales elementales. Un aparato regimentado y plano, que no admite prioridades, variaciones o preferencias y que actúa verticalmente a lo largo de una jerarquía de autoridad, que disciplina al maestro e ignora el interés y la individualidad de los alumnos, en aras de un “saber necesario” que se cristalizó hace mucho en la cultura escolar y que en buena parte ha perdido su vigencia para los tiempos que corren y los que vienen. Un aparato que, sin importar los enormes avances que las ciencias han generado para entender el aprendizaje humano, sigue creyendo, como escribía Jerome Bruner, que la gente aprende por el simple hecho de ser expuesta al conocimiento, y de aprender reproduciendo uniformemente lo que le dijeron que debería saber. Si no lo aprende, el responsable es el alumno, porque el conocimiento estaba ahí, a su disposición.


Este modelo se sostiene sobre tres pilares: un currículum que va creciendo exponencialmente conforme se avanza en la educación básica. Se inicia sensatamente en preescolar, con una propuesta que es excepcionalmente sensible a las potencialidades de los niños, pero que todavía no se arraiga en un ambiente de viejas tradiciones.


Ya en los primeros años de primaria esa fluidez encuentra el obstáculo de las antiguas visiones sobre la lectura, la escritura y la aritmética, y en las nociones arcaicas del orden y de la disciplina. A partir del tercer grado se van incorporando más y más contenidos informativos, con una presentación protodisciplinaria, con muy poco tiempo para asegurar la comprensión, la exploración por parte de los propios niños, el ejercicio genuino de la lectura, la redacción y la construcción del razonamiento matemático.


Sin embargo, es en la secundaria en donde estalla el enciclopedismo. Parecería que los autores de cada programa disciplinario pensaron que la suya era la única materia y que era la última oportunidad de enseñarlo todo. Para cada maestro aplicar esos programas es una carrera contra el tiempo, sin posibilidad de priorizar, profundizar o atender las dificultades y curiosidades de los alumnos. Los estudiantes, muchos de los cuales viven una adolescencia difícil en una sociedad hostil y en el nuevo mundo de la tecnología de lo virtual, reciben un diluvio de información en trozos, inconexa, lejana a su vida y a sus referentes de comprensión. Parafraseando a los críticos anglosajones, se trata de un currículum de un kilómetro de superficie y tres centímetros de profundidad.


La secundaria fue siempre enciclopédica, desde sus orígenes como un selectivo ciclo propedéutico para los estudios universitarios. Conservó ese carácter esencial tras varias reformas y lo acentuó la más reciente, iniciada en el gobierno de Fox y que en este ciclo alcanza a toda la secundaria. Dado que en el considerado “conocimiento necesario” la tasa de mortalidad de los contenidos es cercana a cero y la de nacimiento es muy alta, la vastedad curricular, que sólo los alumnos experimentan en su conjunto, ha alcanzado niveles que no dudo en calificar de demenciales.


A los otros dos pilares me referiré más brevemente. Uno es el de las prácticas de los maestros, casi sin remedio, sometidas al imperativo de transmisión impuesto por los programas de estudio. Los profesores exponen, señalan lecturas, hacen preguntas confirmativas, señalan tareas y ponen ejercicios que consumen todo el tiempo. Es paradójico en este sentido que en la presentación de los nuevos programas se sugieran numerosas actividades didácticas de virtud diversa. Pero ¿quién tiene tiempo de realizarlas en serio?


Todo lo devoran la información y la ejercitación y las actividades que podrían ser hasta placenteras se desvirtúan. Vaya usted a un museo, tan formidable como el Nacional de Antropología. Siempre hay grupos de estudiantes de secundaria. ¿Qué hacen cuando no están echando relajo? ¿Están mirando las piezas expuestas? No. Están copiando las cédulas informativas.


El triángulo se cierra con la evaluación, entendida como aplicar exámenes y llevar la cuenta de los trabajos entregados: “investigaciones” bajadas de internet, ejercicios, resúmenes, maquetas. Por supuesto, la evaluación es confirmativa y poco se aprovecha el potencial educativo de una evaluación para formar y fortalecer.


Si lo que digo es fundamentalmente cierto, es explicable que el efecto más común de este modelo sean el olvido acelerado y la ausencia de comprensión. Por eso muchos alumnos tienen resultados deficientes en los exámenes como Enlace, porque la memoria suele “limpiarse” después del examen más reciente. Como lo puede constatar cualquier adulto, pueden quedar vagos recuerdos. Estoy seguro de que “lo vimos”, dice uno. Pero como decía Jorge Ibargüengoitia de la guerra de 30 años: duró 30 años… creo.


Eso explicaría también los fracasos en exámenes como los de PISA, centrados en competencias de comprensión y aplicación a problemas del saber adquirido. ¿Cómo afrontar esos retos con un nivel de complejidad intermedia o avanzada, cuando probablemente nunca se tuvo la oportunidad sistemática de entender y relacionar, explicar y argumentar, enfrentar problemas intelectuales reales sin el temor a equivocarse?


Frente a este panorama, ¿cuál ha sido hasta ahora la respuesta de la alianza? En primer lugar, proponer una reforma curricular a la educación primaria, justificada en la necesidad de “articulación” de un ciclo básico continuo, cuyos componentes fueron declarados obligatorios en momentos distintos y nacieron con propósitos y destinatarios sociales muy diferentes. Ese fenómeno ha preservado dos rupturas formativas radicales, una entre preescolar y primaria, otra entre primaria y secundaria.


La alianza y sus impulsores tuvieron la oportunidad de alentar la reconstrucción de todo el ciclo básico y de repensar sin ataduras con el pasado cuáles deberían ser los aprendizajes indispensables realmente para los niños y los adolescentes que vivirán en el México difícil del siglo XXI. Era una opción de largo aliento, pero exigente, arriesgada, demandante de consensos sólidos y que sin duda no podría ser realizada en un sexenio.


Pero se dejó pasar esa oportunidad, si es que alguna vez se le consideró y se optó por una articulación de remendones, limando ciertas asperezas entre los tres niveles, pero esencialmente tomando como punto de llegada la secundaria en tránsito de reforma.


Dos comentarios sobre la reforma de primaria, uno de procedimiento y otro de fondo. Sobre lo primero, se planteó una etapa de prueba piloto con duración de un año, con una cobertura de 5 mil escuelas, antes de generalizarla en cada grado escolar. En el ciclo escolar en curso el piloteo resultó un desastre, si lo que se quería era evaluar y corregir la propuesta. El número de escuelas era demasiado grande como para lograr el control de operación y la evaluación de resultados en más de 30 mil grupos escolares. Los programas y materiales se distribuyeron con retraso y la información y orientación para los directivos y profesores involucrados fue tardía y superficial. Todo eso hace imposible obtener conclusiones fundadas sobre la etapa piloto, si es que alguna intención seria se tenía al realizarla.


El fondo del asunto es más preocupante. Si se revisan los programas de estudio propuestos para la reforma, resulta evidente que los contenidos informativos y de procedimientos de rutina aumentaron significativamente, tanto porque se conservaron muchos que ya existían como porque se modificaron y agregaron otros.
Otra vez aparece la contradicción entre un lenguaje con pretensiones modernistas, lenguaje de trapo en el cual todo lugar común está presente, y una enorme cantidad de contenidos, con frecuencia confusos y deshilvanados, que vuelven impensable toda renovación relevante de las prácticas escolares.


Todo esto se complica más aún por la incorporación irreflexiva del término “competencias”. Esta noción, tema de una seria discusión internacional y que en todo caso debe tener un significado preciso y restringido, se utiliza indiscriminadamente como la conclusión a que debe llegar todo aprendizaje. ¿Cómo explicarles que amar a la patria o conmoverse con la poesía son atributos valiosos, pero no son una competencia?


Termino con una referencia a la prueba Enlace, que se aplicará por cuarto año consecutivo en primaria y secundaria. Con las limitaciones de mi conocimiento, puedo afirmar que es el peor examen estandarizado que he visto en mi vida. No sólo es memorista y poco expresivo en relación con rasgos muy valiosos que los alumnos pueden poseer. Es también caprichoso en su selección de preguntas con frecuencia poco claras, algunas sin respuesta disponible, otras con varias respuestas razonables.


Enlace está dañando las limitadas posibilidades de aprendizaje auténtico y de creatividad que sobreviven en la escuela. Con la mayor mezquindad pedagógica, ahora hay que enseñar para contestar preguntas tipo Enlace y entrenar a los alumnos para resolver este examen agobiante, por las consecuencias que sus resultados tienen para los alumnos, los maestros y las escuelas.¿Hay alguna posibilidad de detener todo eso? ¿Podemos defender a la escuela, evitar que la dañen la improvisación, la ignorancia y la falta de responsabilidad de quienes deberían velar por ella?


Al final, no puedo evitar que me venga a la mente el primer mandamiento del juramento por el cual, según se dice, los médicos grecorromanos se comprometían al recto ejercicio de su incierta profesión: no hacer daño.


Ex subsecretario de Educación

Hernán Escalante Mendoza, maestro ejemplar

Estos son de los mexicanos que debemos conocer, y no los mediocres personajes que nos vende la televisión comercial. A continuación copio un correo que notifica del deceso del profesor Hernán Escalante.

La Jornada 9 marzo 2009
Hernán Escalante, maestro ejemplar

El pasado 5 de marzo falleció a los 96 años el profesor Hernán Escalante Mendoza, jefe de clases de matemáticas, quien participó en la organización de los primeros sindicatos de maestros, aquellos en que se luchaba sin prebenda de por medio; también fue miembro del Partido Comunista. En 1938 fue fundador, junto con Valentín Campa, Miguel Ángel Velasco, Carlos Sánchez Cárdenas, Manuel García Rodríguez y otros de una CTM inicialmente combativa, a la que Fidel Velázquez pronto traicionó y unció al PRI.

Hacia 1971 Hernán fue promovido por el Movimiento Revolucionario del Magisterio como integrante del comité ejecutivo de la sección 10 del SNTE. Asistió a congresos internacionales de educadores de Berlín y en Santiago de Chile y escribió numerosos artículos contra la influencia pragmatista en la educación mexicana y la evaluación estandarizada y excluyente que hoy se pretende generalizar. Sus 75 años de lucha consecuente son un patrimonio de los maestros que hoy, a lo largo y ancho del país, resisten una falsa alianza por la calidad de la educación y proponen una verdadera educación y sindicalismo democráticos.

Por el MRM: Iván García Solís, Carlos Terrazo, Jesús Ríos, Esperanza Ruiz,Antonio Sánchez, Jaime Alcázar, Araceli Castellanos

Y pensar que en Dgeti eliminaron la Historia como asignatura

Es necesario que las autoridades de Dgeti recapaciten del grave error de haber desaparecido de sus currículas las asignaturas relacionadas con las Humanidades y en particular la Historia. El daño a las generaciones de estudiantes formados bajo este modelo puede ser irreversible y grave porque ¿a dónde va una sociedad que desconoce su propia historia? Está parada en la nada, no tiene raíz, es manipulable y sometible ya que no tiene fundamento que le dé claridad y rumbo.


Las humanidades, indispensables para la sociedad, sostiene Narro Robles
De la Redacción. La Jornada 8 marzo 2009

El rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro Robles, afirmó que a pesar de que hay quienes ven a las humanidades como algo accesorio e innecesario en la vida, éstas son indispensables para la sociedad.

En un comunicado, se informó que al presidir la firma de un convenio de colaboración entre la UNAM, la embajada de República Dominicana, El Colegio de México y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) para la creación de la Cátedra Extraordinaria de Estudios Latinoamericanos y del Caribe Pedro Henríquez Ureña, señaló que a veces falta imaginación para pensar más allá de la productividad, la ganancia y el dinero como símbolos de éxito.

Narro Robles subrayó que cada vez es más difícil proponer, fuera del discurso y la retórica, mecanismos integradores para América Latina y el Caribe, y destacó la importancia de iniciativas que ayudan a determinar cómo se pueden fortalecer los vínculos para concretar lo que, de otra manera, sólo quedaría en el discurso.

Ante el embajador de la República Dominicana, Pablo Arturo Mariñez Álvarez; el presidente del Colmex, Javier Garciadiego Dantán, y la directora de la Flacso-México, Giovanna Valenti Nigrini, quienes suscribieron el convenio, el rector habló de la pertinencia de buscar en la cultura y la academia, y no sólo en la política y la economía, la posibilidad de incorporar a las sociedades en la detección de problemas y el planteamiento de soluciones.

Evaluación educativa perversa: Angel Díaz Barriga

El Estado la realiza a cambio de recursos, afirma Díaz Barriga
La evaluación educativa es perversa en México: experto
Los maestros han perdido el valor de su profesión, señala

La crisis puede ser una oportunidad para transformar un sistema que no tiene por qué invertir cifras millonarias en sistemas de evaluación que no están atendiendo los procesos vinculados a la formación del estudiante, sostiene el especialista Ángel Díaz Barriga

Laura Poy Solano/ La Jornada 8 marzo 2009

En México urge un cambio de políticas educativas, ya que con crisis económica o sin ella enfrentamos un sistema de examinar muy perverso, en el que la lógica que se aplica desde el Estado es la evaluación institucional a cambio de recursos, afirmó Ángel Díaz Barriga, especialista en el sistema educativo y catedrático del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México.

En entrevista, señaló que la crisis puede ser una oportunidad para transformar un sistema que no tiene por qué invertir cifras millonarias en sistemas de evaluación que no están atendiendo los procesos vinculados a la formación del estudiante, que es lo que podría hacer cambiar los mecanismos que operan en el aula y la escuela.

La crisis económica, afirmó, también podría propiciar que las autoridades educativas tuvieran más humildad y se confiara más en los profesores, para apostar más a los sujetos de educación, tanto en la formación básica como en la superior.

Sin duda, indicó, existen ámbitos donde se pueden reducir costos. La evaluación es un área sobrecrecida que podría ser más modesta, más educativa, para hacer una evaluación no para dar dinero, que es absurdo, sino para ayudar a la institución, es decir, para mejorar lo que sucede en el salón de clases.

Díaz Barriga sostuvo que en México, como en la mayoría de los países de América Latina, los maestros han perdido el valor de su profesión. Explicó que de la mística de la Revolución Mexicana se trataba de pasar a un docente profesional, pero éste se quedó a mitad del camino y se volvió un empleado. Así se fue perdiendo el interés en el alumno y en su proceso educativo. Por esta razón, señaló, en México las evaluaciones se han convertido en una lista de chequeo, con miles de detalles absurdos para mirarlos con lupa, al convertirse en negocio o en una perversión.
Enfatizó que en educación superior la aplicación de esquemas de productividad y eficiencia, asociados a los programas de estímulos, generó que los docentes ya no tengan mucho tiempo para atender a sus alumnos, y se ha dejado de valorar a quienes enseñan los fundamentos del saber científico, al exigirles que publiquen investigaciones para acceder a los estímulos salariales.

Vale la pena preguntarnos si un maestro que enseña las bases de la química o las matemáticas a estudiantes que más tarde llegarán al doctorado no merece tener un buen salario.

Ante un escenario de crisis, manifestó, veo una autoridad educativa que ya no está en el aula, y un apresuramiento en aplicar reformas curriculares que no necesariamente se traducen en cambios en el trabajo docente. Ojalá la autoridad fuera más humilde y limitara la búsqueda de la eficiencia para tratar de consolidar un modelo de calidad, con una evaluación más orientada a los procesos educativos y, por tanto, más diversificada y con capacidad de reconocer singularidades.

Ceneval, privatización de la evaluación educativa

El Ceneval, ¿órgano constitucional de evaluación?
Hugo Aboites*

La Cámara de Diputados aprobó modificar el artículo tercero constitucional, pero algunos cambios son cuestionables. Queda en la ambigüedad la gratuidad de la educación y además posibilita el respaldo legal del más alto nivel a la creciente privatización de la evaluación de la educación.

El texto, ahora sujeto a la aprobación del Senado, habla con apariencia inocua, de garantizar que [la] educación se imparta y evalúe con calidad, transparencia y rendición de cuentas. Sin embargo, en el México de hoy, evaluar masivamente, con la sola excepción de la prueba Enlace, significa una actividad privada y comercial. Por ejemplo, el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) se ha convertido en el gran monopolio privado de medición de la educación postsecundaria, pues cada año decide el acceso de cientos de miles de jóvenes a la educación media superior, superior y al posgrado (pruebas Exani-I, Exani II, Exani-III). Además evalúa a los estudiantes a media carrera (EXIL) y clasifica a quienes terminan sus estudios profesionales (EGEL).

Aprovechando la necesidad de educación de las familias mexicanas, en tres lustros este centro ha evaluado a cerca de 25 millones, que se traducen en 3 mil millones de pesos, incluyendo la mina que significa el examen único que se aplica en el valle de México.

Desde el 2000 el Ceneval evalúa y decide quiénes pueden obtener un título de bachillerato o profesional (aunque no hayan cursado o concluido sus estudios), con base en un procedimiento light de evaluación, de apenas tres días no consecutivos (y el pago de varios miles de pesos).

El Ceneval (1994) fue sólo el pionero. Luego (2000) vino una nube de comités y agencias privadas autorizadas por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes) para evaluar universidades y valorar (acreditar) sus 13 mil 400 programas de estudios profesionales en un esquema monopólico, pues sólo se autoriza una agencia por cada carrera. Las acreditaciones, prácticamente obligatorias, deben repetirse cada cinco años y en el 2000 ya tenían un costo de 100 mil pesos cada una.

Siguiendo esta misma tendencia, la Alianza por la Calidad de la Educación plantea que la certificación de los maestros de educación básica quede en manos de agencias certificadoras (privadas). Evaluar periódicamente a más de un millón de maestros es otro enorme y generoso mercado cautivo. Esta es, pues, la evaluación real que con la ambigua redacción propuesta se elevaría a rango constitucional. Y significaría dar un respaldo constitucional a la evaluación privada y comercial y, además, patentemente ineficiente, pues en todos estos años, esta próspera industria de la evaluación no ha podido generar una dinámica sostenida y generalizada de mejoramiento de la educación.

Significaría, también, no sólo volver legal lo que hasta ahora no está siquiera contemplado en la Ley General de Educación sino, más grave aún, avalar a nivel constitucional el que el Estado ceda o deposite en grupos particulares el cuidado y la responsabilidad de la calidad de la educación. Ni siquiera sería ya el neoliberal Estado evaluador, sino un mero testigo de la acción de los particulares, el Estado testimonial.
En lugar de la evaluación privada y comercial que se define por la vía de los hechos, en este punto parece necesario que la Constitución retome su carácter de proyecto de nación y no de simple sancionadora de la acción arbitraria.

El artículo tercero no habla de educación y deja luego su significado a la libre interpretación de los hechos, sino que abundantemente define cómo debe ser ésta (democrática, laica, gratuita, solidaria, derecho de todos…). De ahí que la evaluación, este componente clave del proceso educativo y esencial para su mejoramiento, como también la gratuidad, no pueden quedar al arbitrio de la interpretación factual que se ha construido en estos años, o alguna otra que se construya en el futuro.

Por eso, cabe perfectamente señalar desde ahora que evaluar es una función de Estado, pública y participativa. De ahí que es urgente que el Senado abra una pausa de reflexión responsable, abierta y pública sobre este tema. No debe repetirse el albazo de los diputados. La educación es fundamental –incluso más que el petróleo– para la posibilidad de futuro de un país realmente de todos.

*Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco

Depresión entre jóvenes del bachillerato. Voz de alerta.

Espero que la siguiente nota periodística publicada en Milenio Diario, nos ayude a entender un poco más el contexto del cual vienen nuestros estudiantes. Es muy fácil tachar a un joven de "burro" y echarlo a la calle. Equivocado también es el camino de reprimirlos, callarlos, dominarlos con falsos recursos "disciplinarios", como uniformes y castigos.

Lo que se requiere es democracia en las escuelas, Academia, Academia y más Academia. Profesores bien pagados y mejor capacitados. Autoridades que entiendan que no son Reyes, son servidores públicos.

http://www.milenio.com/node/176965

Milenio.com 2 de marzo de 2009

Violencia, falta de educación sexual y deserción, problemas de jóvenes en bachillerato: SEP
Pretenden que los padres de familia ayuden a sus hijos a detectar esos problemas, porque muchas veces lejos de solucionarlos, los agravan.


Lun, 02/03/2009 - 16:56
Ciudad de México.-- La violencia, la falta de educación sexual y la deserción, con una tasa promedio de 15 por ciento, son los principales problemas que enfrentan los jóvenes de bachillerato, afirmó el subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely Pardo.
Luego de anunciar que 560 escuelas de Bachillerato se suman al Programa Construye T, con lo que suman mil 610 planteles en el país, el funcionario de la Secretaría de Educación Pública, destacó que ante la crisis económica, se aplicarán diversas acciones de educación financiera.
Por medio de dicho programa, que beneficia a un millón y medio de alumnos, explicó, se instrumentará una serie de acciones para que los jóvenes estén más informados y puedan tener mejores decisiones sobre un problema que empiezan a vivir todos los días.
Precisó que a partir de abril se distribuirán materiales y libros por medio de Construye T, y la SEP financiará las acciones que programan las organizaciones sociales que participan en este programa nacional, cuyos recursos se ejecutarán a través de UNICEF y PNUD".
Székely Pardo reconoció que una situación que enfrentan los jóvenes que cursan la educación media superior es la violencia, y para ello se cuenta con materiales educativos y canales que permitan a los alumnos denunciar cualquier acto de ese tipo.
Admitió que no se tienen estadísticas recientes sobre ese fenómeno, pero la UNESCO dará a conocer una primera evaluación de la situación de violencia en las escuelas del país, es decir, tanto dentro de los planteles como en el entorno escolar.
También se ha detectado deserción y violencia en ese nivel educativo e indicó que el dato más preocupante son los índices de suicidio entre las mujeres, expuso el funcionario de la SEP.
Por ello, indicó, el Programa Construye T implica acciones encaminadas a dar apoyo a los alumnos para que no lleguen a ese extremo, que tiene causas múltiples y que son un reflejo de lo que ocurre en la sociedad a nivel mundial.
"Es un problema que tiene que ver con el acceso a la información, a la tecnología, al Internet y estar expuestos a todo un bombardeo de noticias e información", expresó.
Asimismo, tiene que ver con el rechazo que sienten los jóvenes en el entorno social, que les es agresivo, por lo que el programa incluye acciones para que los padres de familia ayuden a sus hijos a detectar esos problemas, porque muchas veces lejos de solucionarlos, los agravan.
Asimismo, señaló que en la educación media superior había un enorme vacío en materia de educación sexual, y las escuelas han reconocido que no se tenía un programa para atender ese problema.
Notimex

Competencias a juicio. Marco legal

e-consulta.Periódico digital.
http://www.econsulta.com/index.php?option=com_content&task=view&id=23465&Itemid=177
La nueva religión

Por Gustavo Santín
domingo, 15 de febrero de 2009
Maestros
Amparados en las funciones y atribuciones, tacitas o implícitas, que establecen algunos ordenamientos secundarios reservados al encargado del despacho educativo del ejecutivo federal, entre ellos el del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública (SEP), funcionarios de segundo nivel de la dependencia imponen soterradamente, formas de pensar que transformados en dogma, como pretenden hacerlo, se convierten en una nueva religión que deben profesar de manera obligatoria, quienes prestan un servicio educativo o cursan estudios del nivel medio superior que condicionan su desarrollo armónico y por lo tanto, visto de esta manera, contravienen principios establecidos en el Artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Definidas por el Acuerdo 450 SEP (Lineamientos que regulan los servicios que los particulares brindan en las distintas opciones educativas en el tipo medio superior) publicado en el Diario Oficial de la Federación el 16 de diciembre del 2008 las competencias se convierten en el punto nodal de las creencia neoliberales que buscan imponer, en el parteaguas del conocimiento, de una transformación mediante la cual los beneficiarios supuestamente adquirirían “…los conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida”, ocultando que en realidad las competencias son sólo una “…habilidad para realizar tareas y roles requeridos según los estándares esperados” por un mercado voraz, habido de empleados sumisos y adiestrados para cumplir con los roles asignados por los dueños del capital,
como lo expresa la definición literal de Competencias profesionales, inciso X, capítulo

I, Disposiciones generales, “son las que preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las competencias genéricas”, suscrito en el documento de marras, por Josefina Vázquez Mota, encargada de la oficina presidencial que pretende ocuparse de los asuntos educativos de la Nación Mexicana, celebérrima autora de panfletos en los que aborda temas de desarrollo personal (Dios mío hazme viuda por favor).

El testamento del apóstol Miguel (Székely Pardo), subsecretario de Educación Media Superior de la oficina que ahora pretende adiestrar a menores en proceso de desarrollo mediante métodos conductuales que recuerdan a Pavlov y autor de los errores que obliga a firmar a la papisa, se complementa con otras cartas a los gentiles de la autoría, presunta también, del representante de la nueva religión,

“III. El Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad; IV. El Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato; V. El Acuerdo número 445 por el que se conceptualizan y definen para la Educación Media Superior las opciones educativas en las diferentes modalidades; VI. El Acuerdo número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada, y VII. El presente Acuerdo.”. Toda la carne al asador para convertir a los infieles.

Los asuntos así planteados, revolución educativa en proceso de evangelización, parecerían navegar en aguas tranquilas a pesar de la pretensión del subsecretario para que pasara inadvertido, sospecha de mal pensados por haber sido publicado en el Diario Oficial de la Federación en días previos a período vacacional.

Parecería el dogma competista, cumplir con los requisitos de legalidad establecidos por el marco jurídico nacional sin embargo, al pretender ser impuesto por obligación, contraviene principios superiores –de laicidad y criterios científicos- establecidos tanto en la Ley General de Educación (LGE) y en el artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, normas que señalan que:

“I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además: a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;” (Constitución), ratificados por la ley reglamentaria (LGE)

“
Artículo 5o.- La educación que el Estado imparta será laica y, por lo tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa.

Artículo 7o.- La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas; II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos; VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas;

Artículo 8.- El criterio que orientará a la educación que el Estado y sus organismos descentralizados impartan -así como toda la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica que los particulares impartan- se basará en los resultados del progreso científico; luchará contra la ignorancia y sus causas y efectos; las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formación de estereotipos y la discriminación, especialmente la ejercida en contra de las mujeres.

Además: I.- Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;”.
Adicionalmente, al tener los dogmas impuestos por Székely Pardo tan sólo el carácter de acuerdos secretariales, subordinados tanto a lo dispuesto por las normas constitucionales como por las derivadas, las leyes reglamentarias, violentan los dispuestos por las leyes citadas, en lo relativo a las disposiciones establecidas para que los particulares obtengan Reconocimientos de Valides Oficial de Estudios (REVOES); “

VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. …a) Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que establecen el segundo párrafo y la fracción II, así como cumplir los planes y programas a que se refiere la fracción III, y”, artículo 3 constitucional, que a la letra señala que “

Artículo 54.- Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. …La autorización y el reconocimiento incorporan a las instituciones que los obtengan, respecto de los estudios a que la propia autorización o dicho reconocimiento se refieren, al sistema educativo nacional.
Artículo 55.- Las autorizaciones y los reconocimientos de validez oficial de estudios se otorgarán cuando los solicitantes cuenten:

I.- Con personal que acredite la preparación adecuada para impartir educación y, en su caso, satisfagan los demás requisitos a que se refiere el artículo 21;
II.- Con instalaciones que satisfagan las condiciones higiénicas, de seguridad y pedagógicas que la autoridad otorgante determine.”

Pero si no bastara con lo antes referido, las obligaciones relativas a la prestación del servicio educativo no contemplan de ninguna forma la orientación el dogma que se pretende imponer de manera oficiosa y si señalan de manera clara que “Artículo 47.- Los contenidos de la educación serán definidos en planes y programas de estudio. En los planes de estudio deberán establecerse:

I.- Los propósitos de formación general y, en su caso, de adquisición de las habilidades y las destrezas que correspondan a cada nivel educativo; II.- Los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje que, como mínimo, el educando deba acreditar para cumplir los propósitos de cada nivel educativo; III.- Las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y IV.- Los criterios y procedimientos de evaluación y acreditación para verificar que el educando cumple los propósitos de cada nivel educativo.”

Nada que un buen juicio de garantías pueda nulificar.

Deserción en el bachillerato

http://www2.edc.org/ndpc-sd/images/desk.jpg

La Jornada. jueves 5 de febrero de 2009 → Sociedad y Justicia →

Confía la SEP en mejorar este año los resultados en las pruebas Pisa y Enlace
■ Asegura Vázquez Mota que mantendrán las becas para bachilleres
Confía la SEP en mejorar este año los resultados en las pruebas Pisa y Enlace
Carolina Gómez Mena

(nota resumida. ver completa en http://www.jornada.unam.mx/2009/02/05/index.php?section=sociedad&article=038n2soc)

... "El subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely, señaló que el promedio de deserción de los alumnos en bachillerato es de 60 por ciento y se da entre el primer y segundo semestres; en cambio cuando hay una beca este porcentaje disminuye, al grado de que “se quedan nueve de cada 10 becados”. Apuntó que este programa prevé que en 2009 haya una cobertura de 63 por ciento (ahora es de 61 por ciento)."...

Apoyo a capacidades diferentes en la Educación Media Superior

Justo es resaltar la medida, era prioritario atender estos casos. En el cetis 49, hemos tenido excelentes alumnos con capacidades distintas, y siempre resentimos la falta de apoyo institucional de las altas esferas.





El Financiero 20 enero 2009

La SEP apoyará a personas con capacidades diferentes en bachilleratos

Lunes 19 de enero


Darán becas de mil 500 pesos para bachillerato y especialidad
Desde hoy y hasta el 9 de febrero estará abierta la convocatoria, señala subsecretario Székely El Financiero en línea
México, 19 de enero.- La Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer su estrategia de educación media superior para personas discapacitadas, la cual se basa en becas, bachillerato no escolarizado, impulso del empleo y la especialidad de Asistente en Familia y Salud.
El subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely Pardo, explicó que desde hoy y hasta el 9 de febrero estará abierta la convocatoria para quienes deseen obtener una beca consistente en mil 500 pesos mensuales, que se depositarán en una tarjeta de débito.
En conferencia de prensa, el funcionario de la SEP dijo que aunque actualmente casi 95 mil personas discapacitadas no asisten a la escuela, sólo se otorgarán siete mil 500 becas, para lo cual se cuenta con un presupuesto de 150 millones de pesos. Recordó que según el censo de 2000, en el país hay un millón de 795 mil personas con discapacidad, esto es dos por ciento de la población, y la proyección para este año es que sumen dos millones.
Del total, 52.6 por ciento son hombres y 47.4 por ciento mujeres; de ellos, 43 por ciento tiene discapacidad motriz; 26 por ciento, visual; 16 por ciento, mental, y 15 por ciento, auditivo.
El promedio de educación es de 3.8 años contra 7.5 a nivel nacional. Sobre bachillerato no escolarizado, detalló que hay 41 puntos de atención en los Centros de Estudios Tecnológicos Industriales y de Servicios (CETIS); Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBETIS), y la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI).
Explicó que el Centro de Servicios de Preparatoria Abierta del Distrito Federal contará además con accesibilidad, acondicionamiento, materiales didácticos, tecnología y modelos educativos adaptados para garantizar atención.
Este bachillerato tendrá un sistema a la medida, pues la inscripción será todo el año sin examen de admisión, edad abierta sin límite para culminar cursos, y tendrá fechas flexibles para resolver exámenes, además de que el acceso a la tecnología y equipamiento serán gratuitos.
El funcionario federal comentó que para impulsar el empleo de las personas con problemas visuales, auditivos o físico motores, se contará en junio próximo con 45 centros de capacitación laboral.
También tendrán una bolsa de trabajo en áreas de formación, como pueden ser los rubros de asistente secretarial, procesamiento de datos, diseño gráfico, capturista de datos, oficinista o atención al público. Finalmente, observó que para la especialidad de Asistente Familiar y Salud, los interesados mayores de 15 años deberán presentar una evaluación diagnóstica y contar con la secundaria o su equivalente. Para mayores informes, la SEP puso a disposición las páginas www.becasdiscapacidad.sems.gob.mx/becasdis y www.sems.gob.mx. (Con información de Notimex/RSC)

Rechazan secretarios de Educación dar apoyo incondicional a la ACE

http://www.jornada.unam.mx/2008/11/02/index.php?section=sociedad&article=036n1soc

Exigen ser escuchados y tomados en cuenta en las decisiones sobre su instrumentación

Rechazan secretarios de Educación dar apoyo incondicional a la ACE

■ “Estamos de acuerdo con la demanda de calidad, pero no con los mecanismos para aplicarla”, dicen

Laura Poy Solano (Enviada)

Ampliar la imagen La presidenta del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, Elba Esther Gordillo, en imagen de archivo Foto: Marco Peláez

Tijuana, BC, 1º de noviembre. A menos de seis meses de la puesta en marcha de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), autoridades educativas estatales demandaron a la Secretaría de Educación Pública (SEP) no recibir un trato de “enemigos”, en un nuevo desencuentro con la titular del ramo, Josefina Vázquez Mota, a quien exigieron ser “escuchados y tomados en cuenta” en las decisiones para aplicar el acuerdo.

Al concluir la 14 sesión plenaria del Consejo de Autoridades Educativas (Conaedu), que se realizó ayer en esta ciudad, afirmaron que en la instrumentación del acuerdo la SEP “nos quiere ver como si fuéramos sus 32 enemigos, y no es así. Ni siquiera estamos haciendo grilla”, y condicionaron su “apoyo total” a la alianza a que se realice una evaluación a fondo de sus resultados y alcances.

“Estamos desconcertados. Queremos que nos escuchen, participar en la toma de decisiones, porque nunca se ha querido regionalizar la alianza, y se les olvidó que tenemos 1.2 millones de maestros con la piel muy sensible”, advirtieron secretarios de Educación estatales, quienes prefirieron guardar el anonimato.
Recordaron que el llamado al diálogo con la SEP “lo hicimos desde el encuentro de Conaedu en septiembre pasado. Inclusive se nos dijo que como éramos muchos convocarían a reuniones regionales, pero no hubo resultados, porque estamos en las mismas, no nos escuchan”.

Tras rechazar, en la sesión de trabajo, suscribir un punto de acuerdo para garantizar el aval “incondicional” al pacto educativo firmado el pasado 15 de mayo por Elba Esther Gordillo Morales, líder del gremio magisterial, y el presidente Felipe Calderón Hinojosa, aseguraron que “estamos de acuerdo con la demanda de calidad para el sistema educativo, pero no con las formas y los mecanismos para imponer el acuerdo”.
Ante la presencia de Vázquez Mota, los responsables estatales se negaron a suscribir un punto de acuerdo propuesto por el secretario de Educación de Baja California, José Óscar Vega Marín, quien presentó la iniciativa por escrito para avalar la alianza de forma “incondicional”, lo que abrió un acalorado debate que se prolongó por más de una hora.

Autoridades educativas del norte del país demandaron frenar “toda simulación” y evitar que dichos encuentros se conviertan en “sesiones de levantadedos”, por lo que insistieron en revisar a fondo la aplicación de la alianza, y subrayaron que no es posible avalar el acuerdo “sin ninguna condición, si no sabemos ni cómo va; así que primero evaluamos y luego decidimos”.
Después de diversas intervenciones en contra del punto de acuerdo, el pleno de la Conaedu sólo aprobó ratificar los objetivos de la alianza y celebrar una reunión para evaluar sus mecanismos a solicitud de los secretarios de Educación de 23 estados, y de los subsecretarios de Educación de Tamaulipas, Querétaro, Puebla, Hidalgo, Guerrero, Baja California Sur, Coahuila y Aguascalientes.


Conaedu no es un frontón: secretarios
Secretarios de Educación de diversos estados también demandaron que las sesiones plenarias de la Conaedu “no queden como reuniones donde venimos a escuchar informes de los subsecretarios, sino como espacios de debate donde se nos tome en cuenta, porque esto no es un frontón, donde la pelota va de un solo lado. Un diálogo es de dos, y en ambas direcciones”.

Ante el rechazo total a la ACE en Michoacán y Oaxaca, al que se sumaron Morelos, Puebla, Guerrero y Zacatecas, estados como Chihuahua, Querétaro, Quintana Roo, Campeche, Veracruz, Chiapas y Coahuila, donde hay “claras muestras de inconformidad”, advirtieron que “hay conflictos que se administran, y otros que se resuelven, y los temas educativos se resuelven. El caso de Morelos dejó muy claro que se debe respetar más la dignidad del magisterio”, concluyeron.

La Reforma integral de la educación media

Reforma integral de la educación media superior.
Desarrollo del modelo de Competencias.

México está sumido en una de las peores crisis de toda su historia. Los problemas, graves, azotan todas las áreas de la vida social: económica, política, cultural, educativa, ideológica y espiritual. El reto para resolver estos problemas es grande y requiere de soluciones coherentes, democráticas, comprometidas socialmente, participativas. Es en este panorama, planteado muy brevemente, en donde se inserta la denominada Reforma integral de la educación media superior.

Este nivel educativo ha sido descuidado por décadas y, en términos generales, padece falta de infraestructura, pocos recursos económicos, sobrepoblación estudiantil, docentes mal pagados, problemas con las plazas de trabajo, autoritarismo y falta de democracia sindical. Una reforma de verdad integral estaría avocada a resolver esta difícil problemática, pero en este caso no es así. Esto se debe a que no se trata de una reforma democrática en la cual participe ampliamente la base docente, con sus propuestas, desde abajo. Por el contario, se trata de una reforma vertical, antidemocrática, impuesta no sólo a nivel nacional, sino determinada en sus líneas más importantes, desde el exterior, por el Banco Mundial y uno de sus brazos: la OCDE.

Esta “Reforma integral” obedece a los planes del capitalismo transnacional, neoliberal, globalizador en la educación, y se impone a nivel mundial para responder a los intereses del nuevo nombre del imperialismo. En este sistema económico, la educación es concebida como una mercancía sujeta a las leyes del mercado, a las leyes de la oferta y la demanda. Ya no es un derecho de los ciudadanos, sino que se trata de un servicio que se privatiza cada vez más. Es un modelo educativo que no busca la formación integral del ser humano, porque esto no sirve a los grandes intereses del capital. Se trata de un modelo parcial, que no busca la formación completa de nuestros bachilleres técnicos, sino la capacitación de empleados obedientes, adaptados, acríticos, ahistóricos, pero eso sí: competentes.

Sin duda que cualquier sociedad requiere de profesionales competentes, que cuenten con los conocimientos, capacidades, actitudes y valores que lleven a término óptimo el trabajo, pero cómo lograrlo en México con nuestros estudiantes de educación media superior, cuando su currícula se ha visto mutilada por la falta de asignaturas como Historia, Metodología, Filosofía, entre otras, y una formación humanística, artística y cultural. Todo esto no interesa los grandes capitalistas, más bien les estorba.

El modelo educativo basado en competencias no responde a los intereses de nuestra sociedad ni va a venir a resolver los graves problemas en los que estamos inmersos porque es un modelo parcial, impuesto, limitado, incongruente. Ahora todos los docentes tienen que entrarle, ser “facilitadores”, como si todo su pasado pedagógico y didáctico ya no valiera; nos vienen a descubrir el hilo negro y el agua tibia, con que hay que prepararse para el cambio, para capacitarse toda la vida, como si el mundo educativo se hubiera inventado ayer, y toda nuestra historia académica no tuviera ya ningún valor; como si nunca se hubiera relaciionado con el trabajo concreto; plantear esto es definitivamente mentiroso y manipulador.

Reducir un modelo de bachillerato técnico a meras competencias es hacerle el guante a la medida a la iniciativa privada y al capital transnacional, formándole cuadros de futuros trabajadores “competentes”; debemos preguntarnos si eso es lo que necesita nuestro país. ¿Acaso no requiere más bien de jóvenes formados de manera integral, y por supuesto competentes, pero no sólo para la iniciativa privada sino para los cuadros de servicio público, organizaciones no gubernamentales y en general para la sociedad civil?

En los datos que la OCDE proporciona estamos en los últimos lugares en todas las valoraciones, y esto es porque a parte del enorme atraso que tenemos en todas las áreas, también es porque se nos encajona en evaluaciones diseñadas para otros países, para otros contextos, y por tanto esos resultados no son tan objetivos como se pretende.

Ya metidos a fuerza en este terreno, debemos buscar por todos los medios que nuestro concepto y redacción de competencias para nuestros programas de estudio sea lo más completo posible, integral, que consideren competencias de tipo histórico, metodológico, crítico, teórico y social.

Se requiere que nuestros docentes lean, investiguen, que no se traguen ingenuamente el bajo nivel de capacitación que se les quiere impartir. Sólo de esta manera lograremos planear competencias de alto nivel, que respondan a la grave problemática educativa que padece la educación media superior. Se requiere también que las autoridades sean pacientes, que no quieran imponer una reforma en unos cuantos meses, sino que se planee bien, con responsabilidad, con participación docente.

Es necesario también ligar el concepto de competencias a marcos teóricos y a propuestas metodológicas diversas, no pretender que dicho concepto es unívoco o que existe una sola manera de comprenderlo. He escuchado por ahí que “para qué la teoría, es mucho rollo”. Debemos enfatizar que sin teoría ni aparato crítico no hay ciencia. A menos que la idea de fondo sea la de hacer una reforma sobre las rodillas o de plano con intereses meramente pragmatistas y para obedecer dictados extranjeros que no se preocupan por el bienestar de nuestros pueblos.

La perspectiva de las competencias desde la defensa de la educación pública es un paso fundamental y no debe ser descuidado. México tiene una enorme historia en el terreno pedagógico, desde los olmecas, toltecas, mayas, mexicas, hasta el periodo postrevolucionario de 1910, ¿cómo tirar al olvido esa riqueza? ¿Por qué sustituirla por modelos limitados y mutilantes de la inteligencia?

En síntesis, es necesario dejar de lado los modelos bancarios de la educación, dejar atrás los modelos limitativos de competencias y sustituirlos por otros enriquecidos con los aportes de nuestra historia, acordes a nuestro contexto y a nuestra problemática actual. En donde no sólo se piense en el modelo del gran capital transnacional y nacional, sino en enriquecer en todos los sentidos a las grandes masas populares de nuestra población y en particular a nuestros jóvenes.

La redacción técnica de las competencias no tiene mayor problema, lo verdaderamente esencial a ser considerado está en instrumentar en ellas, de manera muy amplia, los aspectos filosóficos, teóricos, metodológicos, críticos, históricos y contextuales; eso es lo fundamental.













Alfonso Franco Tiscareño
Docente de la Academia de Comunicación del Cetis 49
Xochimilco

Competencias, educación inhumana

La Jornada
sábado 13 de septiembre de 2008 → Opinión →

Las repercusiones sociales de una política educativa importada
Guadalupe Poujol Galván*

Para conocer el origen de la Alianza por la Calidad Educativa entramos a la página del Banco Mundial (BM) en Internet y encontramos que la mencionada política recibe todo el respaldo de dicho banco; si bien se oculta su autoría, la orientación del único documento que se ha hecho público da lugar a creer que ha sido diseñado casi totalmente por el BM y que se le han dado, si acaso, algunos toques locales.
En América Latina tenemos suficientes evidencias de que las políticas públicas que impone el BM, junto con otros organismos financieros internacionales de corte neoliberal, profundizan la desigualdad social.

En esta pretendida Alianza por la Calidad Educativa (ACE), de la cual sólo se dan a conocer escuetas líneas generales, sin un diagnóstico previo o sustento, salta a la vista la orientación económica y política del BM. Aquí analizaremos algunas de ellas:

Las estructuras económicas y políticas que generan desigualdad social no se mencionan, por lo que no se reconocen las profundas disparidades que esto genera en las condiciones de vida de los alumnos, en su capital cultural y sus repercusiones en el trabajo docente; tampoco se tocan las rígidas jerarquías, la pesada burocracia, la corrupción y simulación entre la Secretaría de Educación y las cúpulas del sindicato de maestros. Su idea de calidad se superpone a una estructura viciada e inequitativa.
Para el BM la educación pública debe ser rentable y varias de las áreas mencionadas en la ACE se abren a la participación del capital privado, como la capacitación docente, la certificación de habilidades, la evaluación. Con esta estrategia se niega la capacidad acumulada y los conocimientos generados en torno de la escuela pública en los institutos y universidades mexicanos, así como la participación de los actores centrales: los docentes mismos.

Es pertinente con la visión de la educación como mercancía del BM evaluar los resultados del aprendizaje en torno de las competencias; así, se compra y se vende lo que se sabe hacer, y otros rasgos como el saber ser y el saber convivir no cuentan. En esta perspectiva reduccionista no se consideran los procesos afectivos y socioculturales que están en la base del aprendizaje. Antes de aprender hay que desear aprender, encontrándole un sentido. Los procesos fundamentales de la educación tienen que ver con disposiciones y capacidades como la capacidad de amar y desear, amarse a sí mismo, a los otros, a la naturaleza, al saber, desear ser alguien que sabe, desear ser parte de una comunidad; por ello la educación no puede limitarse a evaluar competencias.

Siguiendo con esta argumentación, en la evaluación estandarizada que promueve el BM mediante esta política educativa, con criterios para países desarrollados, ¿dónde queda la posibilidad de valorar el desarrollo de la personalidad moral en los alumnos? La falta de interés y participación en los asuntos públicos, así como la descomposición del tejido social, nos indican que este tema es una prioridad. Las pruebas estandarizadas difícilmente podrán dar cuenta de los más importantes procesos formativos: la reflexión sobre sí mismo, sobre el mundo, la genuina comunicación con otros, la autorregulación, el reconocimiento de los otros, la solidaridad y la capacidad de negociar y gestionar con otros la mejora continua del ambiente grupal. Si estos aspectos no se evalúan ni cuentan para los estímulos económicos, ¿quién se va a preocupar de promoverlos?

Evaluar con una misma prueba a todos los escolares niega la desigualdad social y la diversidad cultural. No tomar en cuenta las condiciones de vida y la distancia cultural entre los niños y la escuela propicia más discriminación y exclusión social. ¿Qué escuela va a querer aceptar a niños lentos, desatentos, con dificultad para aprender, pobres, hablantes de una lengua indígena, en extraedad, que les harán bajar los puntajes?

El lugar social que se asigna al docente en esta alianza es de descalificación; se le impone un programa, unos medios, unos fines, además se le vigila estrechamente, se le premia si logra alcanzar los criterios de calidad definidos en otro lado, no se le reconoce su capacidad creativa para hacer frente a la diversidad de los alumnos. El docente es capaz de crear y transformar la cultura, y no se puede hacer una alianza por la calidad educativa sin reconocer el valor intrínseco de las maestras y maestros.

Todos los estudios a escala nacional y mundial sobre los sistemas educativos destacan como vía para mejorar la calidad de las escuelas el trabajo colegiado de docentes; la ACE rompe con la posibilidad de colegialidad, ya que pone a competir a los docentes entre sí, por los estímulos económicos. Si lo que se va a estimular son los resultados, no habrá tiempo para promover procesos educativos colectivos, que son los que tienen mayor calidad. El ambiente de trabajo se volverá más tenso y conflictivo, por la vigilancia y persecución evaluatoria.

En la perspectiva neoliberal del BM que se manifiesta en la ACE, haciendo a un lado las causas que generan pobreza, merece atención solamente la pobreza extrema. Numerosas investigaciones identifican a la pobreza y a sus secuelas en las familias de los escolares como un factor que explica el fracaso escolar, por lo que atender la pobreza extrema de los alumnos es insuficiente, cuando se requiere un cambio en la política económica y social que ponga en el centro la creación de condiciones favorables para alcanzar el disfrute de los derechos humanos de más de 60 millones excluidos. No es suficiente darle unos pesos a las familias en extrema pobreza para quitarles el hambre, porque para que los padres puedan brindarle a sus hijos las bases educativas que les permitan aprender en la escuela requieren condiciones para gestionar una vida digna, y no de zozobra, inseguridad, falta de tiempo y de calma que padecen actualmente.

La ACE no toma en cuenta nuestra historia, ni nuestro contexto, va a contracorriente de la evolución de la cultura pedagógica, es regresiva en muchos aspectos. Los educadores mexicanos, estudiosos, expertos e interesados en la educación somos capaces de construir políticas y estrategias para superar los grandes problemas de la educación pública, dialogando con los que toman decisiones y controlan los presupuestos. Reconocemos que es tarea prioritaria, asumamos esta responsabilidad.

* Universidad Pedagógica Nacional

¿Alianza para la calidad de la educación?/ Di no a su modelo de competencias

La Jornada. 24 de agosto 2008
http://www.jornada.unam.mx/2008/08/24/index.php?section=politica&article=003n1pol

■ Lesiona los derechos adquiridos por años, afirman integrantes de la sección 19 del SNTE
Intensifican las protestas para echar abajo la alianza educativa
■ Casi 20 mil mentores de Morelos rechazan el pacto entre Gordillo y el gobierno calderonista
■ Acusan que la lideresa sindical ha comenzado “la represión para desestabilizar al movimiento”
Emir Olivares Alonso
Ampliar la imagen Los profesores de Morelos advierten que su lucha no cejará, y adelantan que mañana realizarán una caravana hacia la Secretaría de Gobernación Foto: Guillermlo Luna / La Jornada Morelos

El descontento del magisterio contra la Alianza por la Calidad de la Educación –firmada por la dirigente del gremio, Elba Esther Gordillo, y el gobierno federal– crece en el país, y muestra de ello es Morelos, donde los integrantes de la sección 19 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) intensificaron sus movilizaciones para echar abajo el acuerdo que, dijeron, “lesiona violentamente los derechos adquiridos en años por los profesores”.
Debido a ello, los mentores morelenses iniciaron un paro indefinido de labores en su estado desde el pasado 13 de agosto, hasta que no se resuelvan su demandas. Lilia Vallalva, Luisa Castillo y Valentín Chávez, integrantes de la sección 19, señalaron en entrevista que de los 22 mil trabajadores de la educación registrados en la entidad, 90 por ciento participa en el movimiento debido a que no acepta el acuerdo entre la administración de Felipe Calderón y la dirigencia del SNTE.

En un documento que hicieron llegar al gobernador de Morelos, Marco Antonio Adame Castillo, los mentores exponen que la Alianza por la Calidad de la Educación es “ilegítima, inconstitucional y antijurídica”.
La consideran “ilegítima” debido a que Gordillo Morales ostenta “apócrifamente” la presidencia del SNTE, por lo que al signar un documento con las características de este acuerdo “sólo refleja la posición particular de una persona y no constituye formalmente la decisión y convicción del magisterio mexicano”.
Enseñanza basada en competencias
Los docentes agregan que el acuerdo educativo es “inconstitucional” en “virtud de que violenta expresamente” varios artículos de la Constitución, además de que al “establecer literalmente el impulso de una educación basada en ‘competencias’, la alianza vulnera el carácter colectivo, humano, fraterno e igualitario de la educación que la Constitución garantiza a los mexicanos, promoviendo al contrario la individualización, el egoísmo, la enajenación y la perversión de la conciencia humana, haciéndolo proclive a una visión fanática hacia el consumismo y a la enajenación basada en el comercio voraz”.

Asimismo, señalaron que la citada alianza es “antijurídica” ya que al firmarla se “desconocen de fondo” varios numerales de la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, como el de las horas extras, las causas por las que un empleado puede ser suspendido temporalmente, los motivos por los que se pueden cambiar, “con lo que al libre albedrío de los dirigentes se podrá suspender al trabajador y ofrecer su plaza”.
Durante la entrevista, los profesores aseguraron también que el acuerdo termina prácticamente con el escalafón, pues “deja de lado” los años de experiencia en el servicio pedagógico para la obtención de plazas, al sustituirlos por la aplicación de un examen de oposición.
Al respecto, afirmaron que en Morelos la aplicación de esta prueba “fue un proceso dudoso, ya que hubo repetición de folios, entrega de exámenes sin resolver y con sólo el nombre de quien se sometió a éste; a algunos docentes se les permitía salir del lugar de aplicación con todo y las hojas, y regresar y hasta sacarle copias, sin que se modificara el folio, ya que no alcanzaron”.

Otro hecho que provocó la crítica de los profesores es que en Morelos se hayan presentado mil 500 solicitantes para sólo alcanzar una de las 50 plazas que se ofrecieron en la entidad.
Agregaron que la alianza impulsa la erradicación de las cooperativas escolares, para crear tiendas concesionadas a empresas, “con lo que se alentaría el consumo de productos chatarra en los niños, lesionando su salud”, además de que genera competitividad entre los diferentes planteles escolares para que, “con base en un aparente rendimiento, busquen más recursos”, lo que afectaría a las escuelas con menor población de alumnos y docentes.

Por estas razones, señalaron Vallalva, Castillo y Chávez, la mayoría de los integrantes de la 19 decidieron tomar el edificio sede de la sección y desconocer al comité ejecutivo seccional, encabezado por Manuel Rodríguez Olvera, “pues consideramos que no ha fungido como nuestro representante al traicionar a la base trabajadora por no tomarla en cuenta para firmar la alianza”.
Denunciaron que Gordillo Morales “ha comenzado con la represión para desestabilizar el movimiento”, pues la semana pasada envió a dos emisarios que amenazaron con despidos, actas de abandono de trabajo y administrativas, así como descuentos salariales a profesores de diversas regiones de Morelos.

Los mentores lamentaron la “falta de voluntad” del gobernador estatal para resolver el conflicto. Mencionaron que el lunes de la semana pasada una comisión fue recibida por funcionarios del gobierno de la entidad, donde se acordó efectuar una nueva reunión el pasado miércoles, y “pese a que existía una minuta con el compromiso, nuestra comisión no fue recibida. Vemos una total insensibilidad del gobernador; tal parece que no le interesa la educación; pero le recordamos que no somos pocos los que nos hemos movilizado”.

Ante estas circunstancias, señalaron que a partir de esta semana “radicalizarán” sus acciones, además de que el lunes realizarán una caravana del poblado Tres Marías, ubicado en la carretera México-Cuernavaca, hacia la Secretaría de Gobernación, donde prevén entregar su pliego de demandas. “La Alianza para la Calidad de la Educación se puede echar abajo, porque no es una ley”, advirtieron.

Adiós a la historia y a las ciencias sociales

Desde varios frentes de la inteligencia nacional se ha señalado, pero nadie parece darse cuenta. A pesar de ello, aquí una nota más al respecto. Un apunte del eminente científico social Pablo González Casanova, quien señala el bárbaro atentado contra nuestros jóvenes estudiantes al arrancarles de las currículas la asignatura de Historia Mundial y de México, para que en un futuro inmediato sólo sean seres acríticos, desenraizados, buenos y obedientes empleados, y excelentes consumidores: carne de cañón para el sistema rapaz neoliberal globalizador.

La Jornada. 4 de agosto del 2008
http://www.jornada.unam.mx/2008/08/04/index.php?section=opinion&article=012a1pol
Pablo González Casanova
¿A dónde vamos?

Un poco de historia de la actualidad se hace necesaria. La grave situación del país implica detenerse a pensar en medio de la batalla por el petróleo... En la época de Díaz Ordaz ya empezaron las políticas financieras neoliberales. Sus primeras víctimas fueron los profesionistas y las universidades. Recuérdese el mo- vimiento médico del 66, y el movimiento estudiantil del 68. Una de sus causas fue la falta creciente de recursos para fines sociales; otra, la crisis del autoritarismo generalizado que escondía tanta hipocresía y violencia. Los movimientos tuvieron también como origen el nuevo planteamiento de una sociedad mejor, frente a las corrientes cada vez más deterioradas del nacionalismo revolucionario, de la socialdemocracia acomodaticia y del socialismo burocrático y sus conocimientos oficiales.

Las políticas neoliberales continuaron avanzando. Los obstáculos que enfrentaron fueron efímeros y poco consistentes. De 1970 a 1976 se inició un endeudamiento externo creciente que llevaría a la nueva dependencia del Estado. De 1976 a 1982 aumentaron los ataques de las grandes empresas a los funcionarios públicos calificados de populistas, en quienes destacaron sus contradicciones. La frivolidad del discurso oficial se hizo evidente en ese sexenio y la nacionalización de la banca sólo echó fuego a la hoguera.

La cólera de los afectados en sus grandes intereses, lejos de amainar, se hizo terminante. Si hasta entonces el gobierno se veía obligado a obedecer el perfil que los empresarios le trazaban para la designación del secretario de Hacienda, desde 1982 los tomó muy en cuenta para la elección de un candidato a la Presidencia de la República “políticamente correcto” que reiniciara el proceso de privatización de la nación entera, empezando por devolver la banca a sus antiguos propietarios. Éstos, a poco de comprarla, la vendieron a los grandes bancos de Estados Unidos y Europa.

Así, por etapas bien calculadas, según la correlación de fuerzas, empezó el paso de mando del PRI al PAN, y de un sistema en que predominaba el partido del Estado (el partido como la institución electoral del Estado) a un sistema político con “partidos de Estado”, cuya gama ideológica se enriqueció desde el ingreso del Partido Comunista con genuinos intentos por sus militantes para fortalecer la “vía pacífica”, intentos que pronto terminaron con muchos de ellos asesinados y otros, tal vez más numerosos, cooptados. Por supuesto subsistieron algunos ex comunistas respetables.

En las mismas décadas de los 70, la eliminación y la cooptación pusieron también en crisis a las guerrillas de presión social y negociación social, como la de Genaro Vázquez, quien fue asesinado al no transformar la negociación social en negociación personal. Después de los años 60, en los movimientos rebeldes armados proliferó la idea de una revolución del nuevo tipo, que desde los años 60 luchaba por la toma del poder como objetivo estratégico. En todo caso, los sucesivos gobiernos priístas, mediante la represión y la cooptación, habían controlado y siguieron controlando las “insurrecciones” de mineros, ferrocarrileros, trabajadores de la construcción... al mismo tiempo que fortalecían el sindicalismo oficial y rehacían las políticas sociales, culturales, económicas y financieras que, entre incontables dificultades, contradicciones y debilitamientos trataban de mantener como política de un Estado social y nacional cuyas fuerzas e integrantes se aburguesaban cada vez más, no sólo en el terreno económico-social, sino en el terreno ideológico, político y militar.

La crisis del “Estado social” comprendió incluso a muchos de los grupos opositores más radicales, y derivó en el florecimiento de un conformismo jocoso y costoso, de una negociación lucrativa y entreguista, de un escepticismo racionalizador y un cinismo retador y prepotente. Una nueva cultura individualista, “realista, corpo- rativa”, se extendió por todas partes, en un proceso de “percolación”, parecido al de las pandemias que pasan de mostrar síntomas aislados a extenderse en regiones enteras del organismo enfermo, quedando inmunes sólo unos cuantos grupos e individuos.

Posponer el diluvio
La historia de hoy puede resumirse en la de una ocupación integral del Estado y la nación. La privatización es el nuevo nombre de la ocupación. Con la creciente deuda externa las grandes empresas consolidaron el triunfo que habían alcanzado al impedir la reforma fiscal que las afectaba; el gobierno en turno logró mantener ciertas políticas sociales que aseguraban su estabilidad. Se fue acostumbrando a una lógica política de “posponer el diluvio”. Hizo concesiones a futuro con tal de resolver problemas inmediatos. La deuda externa no dejó de incrementarse. Con ella, los acreedores lograron influir más y más en el presupuesto de ingresos y egresos del país. Todo se hizo como si estuviera premeditado. Entre negociaciones de cúpula, los prestamistas pedían un poco menos de lo que pedirían después.

Con la pérdida de la política económica no sólo vino una merma del poder del presidente y el Congreso, sino la pérdida de autonomía del gobierno en la política monetaria: el Banco Central pasó a ser dirigido por un funcionario que desde entonces es designado por el Banco Mundial, por supuesto en formas mediadas y encubiertas.

La posibilidad de apoyar a los exportadores con devaluaciones de la moneda, o la de apoyar a los patrones con disminuciones al salario real, mediante la congelación de salarios y aumento de los precios, ya sólo fue un privilegio de las grandes fuerzas financieras y patronales y monopólicas predominantemente extranjeras.

La ocupación como privatización fue legitimada por los economistas neoliberales que pretendían representar “la última palabra de la ciencia”, costumbre que les es característica desde Adam Smith y que ellos cultivan, aunque sin la misma franqueza, pues no dicen, como aquél, que la liberalización de los mercados favorece siempre a los países más industrializados y poderosos en detrimento de los más débiles, y a las empresas más fuertes a costa de las más débiles.

La ocupación integral no descuidó el terreno militar: incrementó la formación de cuadros en las escuelas del imperio e “internalizó” un nuevo concepto de la guerra en que el militar deje de sentirse defensor de la patria frente a los enemigos extranjeros, y se prepare para luchar contra su propio pueblo y contra los grupos criminalizados por el gobierno en turno, preparación que lo lleva a participar hoy en la guerra de competencia por el narcotráfico, y a intimidar, acosar y vejar a pueblos indios potencialmente despojables y desechables, que ocupan territorios ricos en recursos naturales de los que las compañías sueñan con apoderarse.

En el campo de la educación y la cultura, la ocupación tuvo importantes triunfos en la enseñanza primaria y secundaria, con reformas a los planes de estudio que con el pretexto de dar más importancia a las ciencias no enseñan ni las ciencias ni las humanidades, y hacen olvidar la historia de México y el mundo. El manejo del presupuesto de egresos tendió a disminuir los recursos humanos para la formación de técnicos de alto nivel en la agricultura, los energéticos, las comunicaciones y transportes, la industria y los servicios. Después trató de privatizar del todo a la educación superior y se enfrentó a una heroica resistencia que encabezaron los estudiantes de la UNAM hasta detener el golpe. No por eso cejaron los privatizadores. Sus “expertos” de Estados Unidos y Europa siguieron proponiendo como lo más moderno una educación de pocos, para pocos y con pocos, la más “funcional” según ellos, y sí lo era para el país que tenían en mientes, un país carente de mercado de trabajo para los egresados de las escuelas profesionales –médicos, ingenieros agrícolas, petroleros y civiles, economistas, abogados, etcétera– en un país al que pensaban quitarle y le estaban quitando y debilitando su seguridad social, sus empresas públicas, sus actividades culturales para los pueblos.

La demanda de privatización y de educación elitista no quería sólo ajustar la oferta a la demanda de empleos “innecesarios”. También buscaba la clausura institucional de la universidad mexicana –y latinoamericana– esa casa que difunde la razón, el derecho, la historia, el pensamiento crítico, es decir, todo aquello que causa terror a quienes no tienen la razón ni el derecho y que recientemente han calificado a la universidad de vivero de terroristas.

La ocupación integral neoliberal de los centros educativos logró de todos modos obtener importantes triunfos. Hoy se encuentran sin universidad y sin empleo una inmensa cantidad de jóvenes, al tiempo que baja la escolarización y suben los niveles de analfabetismo e ignorancia.
Se trata de una eficiente política para el subdesarrollo por la que sus artífices son “evaluados” como sobresalientes.

En las luchas por la cultura, la ocupación neoliberal logró un triunfo increíble cuando el Poder Legislativo privatizó las funciones públicas de la televisión y de los medios de comunicación de masas, lo que permitió a los ocupantes quedarse con la política de los “conocimientos prohibidos”. Del “lenguaje políticamente correcto” y de una “realidad virtual” unánimemente difundida como imperante espejismo de oasis sin agua, y de un México feliz habitado por débiles mentales y gobernado por personas realmente serias y respetables que son objeto de infundios lanzados por ambiciosos corrompidos –como los de “La consulta”– y por alborotadores que arman escándalos en lugar de ponerse a trabajar.

La ocupación integral también logró combinar la cultura autoritaria y corrompida de las oligarquías republicanas con la cada vez más influyente de los encomenderos y de las oligarquías mentalmente colonizadas por la España de Carlos V y por la “anglo” neoconservadora, que maltratan el idioma español queriéndolo hablar como los españoles o como si fueran estadunidenses.

En el terreno de la política y la sociedad, de las finanzas y la economía, la ocupación neoliberal logró privatizar al Estado mismo a niveles sin precedente. En México, como en otros países del mundo, se impuso la cultura del “mentiroso en palacio”, y de “la hipócrita Albión”, expresadas por los nuevos “señoritos” posfranquistas y por los voceros de Washington, las mafias de Wall Street y los rancheros de Texas o California.

A esas herencias enajenadas se añadió la cultura de la trampa de los caciques nacionales, blancos y mestizos, que se juntó a la cultura de la trampa de los gángsters electorales de Florida, y de otros estados del “vecino país del norte”. La representación de la “representación democrática” puso en escena falsas discusiones legislativas que pretenden deliberar con toda libertad un proyecto que aprueban en lo fundamental, por el que venden su voto u obedecen a la superioridad.

La ocupación más fondo se da en la separación creciente entre “el México formal” y “el México real” con métodos inusualmente legitimados de violar las formas en el momento mismo de aplicarlas. Así ha aparecido un nuevo tipo de golpes de Estado que ocurren a la hora de las elecciones y no después, o el asesinato de numerosos periodistas combinado con el respeto de la libertad de crítica y expresión, o las reformas de hecho a la Constitución sin que se hayan reformado los preceptos correspondientes (por ejemplo a Petróleos Mexicanos), combinaciones difíciles de explicar hasta para muchos “entendidos”, cuando no se advierte que las leyes no se usan para regular, sino para legitimar o criminalizar.

La ocupación privatizadora ha logrado separar como nunca a “la clase política” de sus “bases sociales” con lo que debilita a aquélla y éstas, y deja que todas se desmoralicen en medio de una crisis moral e ideológica insuperable mientras sus víctimas no piensen construir otro mundo alternativo y las organizaciones necesarias para alcanzarlo. Mientras tanto, la manera en que “la clase política” (o una parte de ella) entiende “lo político” consiste en someterse más y más a los ocupantes con una opción: el servilismo o el arreglo en “lo oscurito”.

Ciertamente en todo este terreno la responsabilidad de las fuerzas independientes o alternativas es muy grande y difícil de asumir, pues enfrentan una separación estructural entre los pueblos y trabajadores pobres, no organizados ni con derecho a organizarse y negociar (por un lado), y los trabajadores que gozan más o menos de esos derechos, aunque las organizaciones y negociaciones sean en circunstancias cada vez más adversas, dadas las políticas neoliberales que amplían el campo de “lo no negociable”.

La separación social, cultural, política e ideológica entre los pueblos y trabajadores excluidos y los organizados plantea la necesidad de tender puentes, sobre todo en las luchas cruciales por objetivos que son a la vez inmediatos y de largo plazo.

El respeto a la autonomía de quienes juntos den una misma batalla será tan necesario como la conjunción de sus fuerzas. En la unión por metas concretas con autonomía de los participantes se encuentra el último recurso de que dispone México para no entrar en una situación caótica en que a la ocupación del país mediante la privatización de sus bienes y recursos se añada la privatización mediante la intervención militar de “la comunidad internacional” encabezada por Estados Unidos.

La ocupación privatizadora y neoliberal de México ya es colosal. Además del dominio de la política crediticia y monetaria, de las finanzas públicas y de los medios de comunicación de masas, el proceso de ocupación integral abarca la privatización de correos, carreteras, puertos y aeropuertos, líneas aéreas y comunicaciones telefónicas, grandes diarios y fuentes de información, tierras fronterizas y playas, y territorios en que reinan las compañías herederas de Mamita Unay.

El nuevo tipo de megaempresas dispone en cada una, de toda la cadena que le permite dominar a los mercados. Cada una posee sus propias fuentes de financiamiento, de tecnología y producción, de comunicación, de transporte y almacenamiento, de distribución al mayoreo y al menudeo, de insumo y seguridad, todo a cargo de sus sucursales, de pequeñas y medianas empresas subcontratadas, y de tendajones y vendedores ambulantes.

Es más, al refuncionalizar a los estados y a los sistemas políticos, las megaempresas logran convenios y contratos, concesiones, exenciones, difericiones y cancelaciones de pagos billonarios, así como leyes, decretos y acuerdos que les son altamente favorables.

Desde el TLC hasta hoy, las megaempresas se han ido apoderando de más y más territorios y tierras, y de los mercados nacionales y regionales de todo el país. México depende de las megaempresas y sus gobiernos, entre los cuales está incluido cada vez más “el nuestro”. Hoy dominan el mercado del dinero, del crédito, de los granos y de la fuerza de trabajo.

Conocedoras de sus triunfos, las megaempresas y los complejos militares empresariales están conscientes también del creciente descontento que generan entre desempleados, desplazados y los despojados de tierras y trabajo, educación y seguridad, y hasta de medicinas y alimentos.
Las megaempresas tienen una clara idea de los peligros que las amenazan en el futuro inmediato y están preparadas para enfrentarlos. Ya pueden sus voceros anunciar que México será la cuarta potencia mundial en pocos años –como afirmó Calderón recientemente– o que “el peligro de la crisis está bajo control”, y otras linduras; pero a las predicciones y “simulaciones de futuros” de los expertos neoliberales mexicanos se añade una predicción real, concreta: un muro gigantesco que separa a todo México de Estados Unidos y Canadá.

El inmenso muro da clara idea del futuro que nos aguarda de continuar el camino que hemos seguido en los pasados 30 años. Sin querer, “Norteamérica” nos amenaza y nos junta con América Latina e Indoamérica, con sus pueblos y trabajadores. Con su Gran Muro como señal que hasta los ciegos ven, nos invita a no caer en el grave error de una Palestina invadida y un terrorismo de la resistencia, sino a fortalecer la estrategia de organización y lucha pacífica que la inmensa mayoría del pueblo y los trabajadores de México insistentemente buscan, y que los propios grupos de defensa armada de las poblaciones están de acuerdo en sostener en todo lo que se pueda y mientras se pueda, incluyendo siempre en su más profunda cultura rebelde el rechazo a los actos terroristas como actos crueles que hieren y matan a personas inocentes.

Organizar y concientizar en cambio a la inmensa mayoría de la población con redes presenciales y a distancia que defiendan sus intereses inmediatos y pongan las bases de un mundo necesario y posible es el camino de la solución para que construyamos con otros “condenados de la Tierra”, “otra democracia, otra liberación y otro socialismo”, todos dentro del pluralismo ideológico y religioso con espacios laicos que ya hemos hecho nuestros, y teniendo como fuerza principal de apoyo y decisión a los “pobres de la Tierra”.

Hoy todo voto contra cualquier proyecto de privatización del petróleo de PRI y PAN o sus derivados será un voto por el camino menos doloroso de la historia de México. Es posible que de triunfar el no, Estados Unidos y sus aliados europeos pretendan quitarnos el petróleo, y lo que no han ocupado aún, quieran quitárnoslo con una de esas guerras “humanitarias” que organizan en sus luchas depredadoras por la libertad de mercados y la democracia que no practican, y contra el terrorismo en que son expertos.

A los intervencionistas habremos de contestarles con el presidente católico Benito Juárez: “Que los enemigos nos venzan y nos roben, si tal es nuestro destino: pero nosotros no debemos legalizar un atentado entregándoles voluntariamente lo que nos exigen por la fuerza”. Y después recordaremos a los poetas que dijeron: “Hay en los hombres un infatigable depósito de energía moral, que les permite ser incesantemente rebeldes”. O lo que nos dijeron algunos zapatistas: “Para resistir, luchar y crear se necesitan tres cosas: perder el miedo, tener esperanza y hacer fiesta. Y todo sin perder la dignidad ni la firmeza.

L educación, un bien público

La Jornada 21julio2008
Néstor Martínez Cristo nestormc63@hotmail.com

La educación, un bien público

De un tiempo a la fecha, en diversas naciones del mundo se desarrolla un gran debate sobre si la educación debe seguir siendo tutelada a escala global por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) o si debe darse un giro radical y ceder el tutelaje a la Organización Mundial de Comercio (OMC).
El asunto no es menor. Es una discusión que las naciones deben entender como de la mayor importancia, pues de la tendencia que termine por imponerse dependerá, en mucho, si la educación será considerada en el futuro como un servicio de tipo comercial o si seguirá siendo vista como un bien público.
Seguramente habrá quienes opinen que la disyuntiva antes planteada no es tan tajante, que no es tan de blancos o negros, es decir, que de las dos grandes tendencias que se confrontan en los foros globales sobre educación pudieran surgir alternativas matizadas con una enorme gama de tonalidades en gris.
Lo cierto es que en el mundo de la educación existe una corriente amplia que propone la internacionalización de la enseñanza, particularmente de la superior, y que ante la liberalización de las economías sostiene que ésta es un servicio y que, como tal, debe ser considerada e incorporada a la agenda.
Es aquí donde esta tendencia choca de manera abierta con quienes sostienen que la educación no puede quedar en manos de los mercados y que de ninguna manera debe ser considerada como un simple servicio de carácter comercial.
La educación, señalan los que se oponen a la liberalización, es un bien público y, por tanto, tiene que continuar siendo supervisada por un organismo de las Naciones Unidas como lo es la UNESCO, que pese a sus deficiencias, no tiene fines de lucro y representa, sin duda, el mejor modelo de un organismo internacional para un asunto tan sensible en el desarrollo de los países.
Si bien en México ese debate no ha aflorado abiertamente, como sería deseable, ni ha sido tema para gobierno, sociedad y medios de comunicación, como sucede en otras naciones y como ocurre en el seno de los organismos internacionales, tampoco se puede asegurar que la confrontación de proyectos no exista en nuestro país.
Ya en más de una ocasión se ha puesto de manifiesto el debate entre esos dos proyectos diametralmente opuestos sobre lo que debe ser la educación en México, aunque haya sido abordado de manera superficial.
Rectores de diversas instituciones públicas mexicanas, encabezadas por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), han salido al paso de los intentos mercantilistas que buscan colocar a la educación superior bajo la ley de la oferta y la demanda.
Hace apenas unos días, al ser electo presidente de la Asociación Internacional de Universidades (AIU) –organismo no gubernamental que agrupa a las instituciones de enseñanza superior más prestigiadas del mundo–, el doctor Juan Ramón de la Fuente explicaba que la confrontación de esos dos grandes proyectos educativos es real.
De hecho, gran parte de los apoyos de universidades que llevaron al triunfo al ex rector de la UNAM se debió precisamente a su clara oposición a la mercantilización de la enseñanza superior.
Para De la Fuente, según comentó en una entrevista concedida a una radiodifusora mexicana desde Utrecht, Holanda, donde se llevó a cabo la Conferencia General de la AIU en que resultó electo, la educación no debe quedar bajo la tutela de la OMC, “porque no puede ser vista bajo la óptica de que es un servicio más”.
El avance de la mercantilización de la educación en el mundo, y particularmente en países como México, agravaría sin duda la enorme desigualdad y la inequidad en el acceso a la enseñanza superior.
Corresponde a los estados nacionales, pues, establecer sus propios criterios para regular la educación y, en todo caso, reglamentar el acceso de otro tipo de instituciones con carácter trasnacional.

Privatización de la educación pública.

Impulsada sobre todo en los estados de la República con gobiernos panistas, aunque no solamente en estos, la privatización de los espacios públicos avanza en todas las áreas de la vida nacional. También en la educación.
La dirección charra del SNTE, las autoridades educativas que dejan mucho que desear como autoridades y no son educadores, la apatía docente, la complacencia, la corrupción que ahoga a la educación, las deudas de tipo político, todo se colude para justificar e impulsar el avance de la privatización de la educación pública. No sólo que las empresas operen los cascarones de las escuelas, sino que las controlen otorgándoles facultades para intervenir en el diseño de las currículas y programas de estudio, como lo pretende la llamada Alianza para la calidad educativa.

Enseguida, un hecho concreto que revela cómo se lleva adelante este proceso dictado desde el exterior por medio del Banco Mundial.
La Jornada. 19 de julio del 2008.
http://www.jornada.unam.mx/2008/07/19/index.php?section=politica&article=014n1pol

■ “El Estado no puede solo”, dice; firma alianza con el gobierno local
Avala Gordillo participación de la IP en educación pública en Guanajuato
Agustín Galo Samario y Raymundo León (Corresponsales)
Elba Esther Gordillo Morales, presidenta del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), dijo ayer que debe permitirse a la iniciativa privada participar en la impartición de la enseñanza pública en Guanajuato, porque “el Estado no puede todo”.
Gordillo Morales afirmó lo anterior después de hacer un reconocimiento al presidente Felipe Calderón y a su antecesor Vicente Fox “por su compromiso con la calidad de la educación”.
En el contexto de la firma de la Alianza Nacional por la Calidad de la Educación con Guanajuato, que encabezó junto con el gobernador Juan Manuel Oliva Ramírez en la capital del estado, afirmó que este pacto no es “politiquería partidista”, sino una política educativa de Estado.
El acuerdo, indicó, es una revolución y la vía que permitirá combatir la violencia, el narcotráfico y la intolerancia. Lo que se necesita, “y lo que hemos acordado con apoyo del Presidente de la República”, es que las escuelas estén activas permanentemente, de tiempo completo y de medio tiempo.
“Si bien es cierto que la educación es pública, laica, gratuita y popular, también lo es que no está cerrada a la participación de la ciudadanía. Solo, el gobierno no puede. Y no porque lo diga un dirigente sindical; lo digo porque es una verdad. No somos gente tramposa ni mañosa, no estamos jugando a las escondidas; hablamos con claridad y responsabilidad sobre lo que interesa: los jóvenes, los niños, los adultos”, afirmó.
Por su parte, el mandatario estatal, Juan Manuel Oliva, dijo que uno de los pilares de su gobierno es la educación. Por eso, agregó, al proponerse crear 18 campus universitarios para 25 mil jóvenes en el transcurso de su sexenio, lo hizo convencido de que el acceso a los niveles medio superior y superior son nada sin escuela básica.
Expresó que con la alianza firmada con el SNTE “se puede afirmar que existen bases más sólidas para la modernización del sistema educativo, porque como lo ha dicho el presidente Felipe Calderón, para construir un México ganador hay que apostar por la calidad de la educación”.
En la firma de la alianza también estuvieron presentes los dirigentes de las secciones 13 y 45 del SNTE en Guanajuato, Marco Antonio Miranda Mazcorro y Ángel Macías Jasso, respectivamente, además de los secretarios de Educación del estado, Alberto Diosdado; de Gobierno, Gerardo Mosqueda Martínez; de Salud, Armando Aguirre Torres, y de Desarrollo Social, Juan Carlos López Martínez.
Reconocen a dirigente elbista
Por otra parte, en La Paz, Baja California Sur, después de cuatro meses de espera, el Tribunal Federal de Conciliación y Arbitraje reconoció al comité elbista encabezado por Guillermo Aguilar Villavicencio como titular del contrato colectivo de trabajo de la sección tercera del SNTE.
En tanto, el dirigente del comité emanado del congreso de bases organizado por la Coordinadora Estatal de Trabajadores de la Educación, que se llevó a cabo en mayo pasado, Esteban Ojeda Ramírez, dijo que la toma de nota que exhiben los elbistas “es espuria”, pues está impugnada mediante un amparo interpuesto ante el juez tercero de distrito en materia de trabajo de la ciudad de México en el expediente 1058/2008