http://www.jornada.unam.mx/2009/05/23/index.php?section=sociedad&article=036n1soc
La Jornada 23 mayo 2009
Por unanimidad, la dependencia y el Conaedu incorporan las humanidades en el plan educativo
“Rectifica” la SEP: filosofía sí es materia obligatoria en bachillerato
">Nunca se pretendió excluirla de la RIEMS; todo fue una confusión, asegura el subsecretario Miguel Székely
">Es un triunfo histórico que saca a esta disciplina de la marginación, dice el OFM
La SEP oficializó que filosofía, ética, lógica y estética son materias de carácter obligatorio para cualquier alumno que estudie bachillerato en el país y aclaró que “jamás se buscó su exclusión”">Foto Cristina Rodríguez
Gabriel León Zaragoza
La Secretaría de Educación Pública (SEP) y los integrantes del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu) aprobaron ayer, de forma unánime, la incorporación de las humanidades como campo disciplinario del sistema educativo del país, y en éstas incluyeron filosofía, ética, lógica y estética como materias obligatorias para los estudiantes que cursen el bachillerato.
La Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP precisó que las modificaciones entrarán en vigor a partir de su publicación –en unas semanas– en el Diario Oficial de la Federación (DOF), “pero desde ayer quedó adoptado como acuerdo y se suma como elemento totalmente modificado” en la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).
Integrantes de la comunidad filosófica de México manifestaron que con lo aprobado durante la sesión de la Conaedu y una vez que se publique en el DOF quedan anulados los acuerdos mediante los cuales la SEP determinó la desaparición de las disciplinas filosóficas como obligatorias.
Al respecto, el subsecretario de Educación Media Superior de la SEP, Miguel Székely, aseguró en entrevista que no se pretendía eliminar la filosofía como disciplina obligatoria, sino que la SEP no fue lo suficientemente clara sobre el tema y “eso se prestó a una confusión”.
Detalló que en la sesión el Conaedu aprobó hacer explícito –en un anexo del acuerdo secretarial 442– que de ninguna manera se excluyeron las asignaturas de filosofía y disciplinas afines, debido a que eso nunca estuvo planteado en la reforma.
“Fue una interpretación que se tuvo en parte porque los acuerdos secretariales no fueron totalmente explícitos. Ni la filosofía ni ninguna otra materia se modifica con la reforma, que lo que establece es un conjunto de competencias y los perfiles de los egresados de la educación media superior.
“A juicio de la comunidad filosófica eso no era suficientemente explícito y por medio de esta adecuación en el anexo se hace explícita su inclusión, para que no se preste a confusión”, detalló.
Agregó que otra modificación fue al acuerdo secretarial 444 –en el que se mencionan los campos disciplinares–, donde se modifica el nombre del tercer campo para incluírsele el de Humanidades y Ciencias Sociales, “y al hacer mención a las disciplinas en ese campo se ha hecho explícito también la filosofía, la ética, la lógica y la estética”.
“Esto permite hacer explícita la importancia que ya se daba en la reforma a la filosofía, pero que a juicio de esa comunidad y del Observatorio (Filosófico de México) se prestaba a confusión.
“Dado que el tema de la reforma era fortalecer a las humanidades y todas las autoridades educativas fueron muy receptivas y por unanimidad se votó, ahora no se deja lugar a dudas de que no hubo exclusión y queda con una fortaleza mucho mayor que antes”, apuntó.
Propuesta de 12 acciones
Luego de saludar la “rectificación”, el Observatorio Filosófico de México (OFM) la calificó como triunfo “histórico”, en cuya lucha, por primera vez y “como nunca había ocurrido” se reunieron todas las asociaciones y profesores de filosofía, así como destacados integrantes de la comunidad científica, en defensa de una causa común.
Se trata de un precedente y del inicio de una nueva etapa en que la filosofía rompe la marginación en que se le ha tenido durante muchos años, aseguró Gabriel Vargas Lozano, coordinador del organismo.
Informó que la subsecretaría les ofreció 12 acciones para fortalecer la educación filosófica del nivel bachillerato, entre las que se encuentran apoyar su difusión, realizar foros de discusión, elaborar guías y publicaciones para los docentes, así como establecer su perfil; impulsar programas de titulación, formación y diplomados especializados
sábado, mayo 23, 2009
jueves, mayo 14, 2009
Pensamiento crítico versus Competencias
Pensamiento crítico versus competencias
http://www.educacion.df.gob.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=754&Itemid=82
Secretaría de Educación
SEDF
martes, 28 de abril de 2009
Dice Gabriel Vargas Lozano: “La eliminación de la filosofía en el bachillerato ha generado una enorme indignación...”
martes, 28 de abril de 2009
Dice Gabriel Vargas Lozano: “La eliminación de la filosofía en el bachillerato ha generado una enorme indignación...”
Axel Didriksson, Titular de la SEDF
La comunidad filosófica, científica y humanista está manifestando su rechazo a la propuesta de la SEP de desaparecer las asignaturas filosóficas (lógica, epistemología, ética, estética y filosofía mexicana) como obligatorias, tal como aparece en una melcocha de inspiración tecnocrática y que se propone como una reforma de contenidos de formación por competencias para el nivel de educación media superior.
Se trata de lo que se conoce como el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), que busca copiar (tropicalizar, dirían algunos) las reformas que se han emprendido sobre todo en la Unión Europea y se han expresado en el impulso a la movilidad de estudiantes y en la complementariedad de cursos y sistemas por la vía de mecanismos de homologación de créditos académicos.
Reproducir este esquema, valorado como válido en aquella comunidad multinacional, ya lo rechazaron instituciones enteras, redes, asociaciones e instituciones diversas de América Latina y el Caribe, en el sentido de lo inconveniente que resulta trasladar mecánicamente esquemas educativos a otros contextos.
Este SNB, como también le está pasando a la denominada Alianza para la Calidad de la Educación (ACE), está uniendo sólo posiciones en su contra. La UNAM así se ha manifestado, lo mismo que el Instituto de Educación Media Superior (IEMS) del Gobierno del Distrito Federal, pero tampoco se han conocido grandes demostraciones a su favor de parte de los restantes subsistemas de bachillerato.
La defensa que está realizando la comunidad filosófica, humanista y científica es a favor de un pensamiento crítico, complejo, interdisciplinario, pero sobre todo que recoja la identidad y el desarrollo que ha tenido la filosofía en el país, su enorme contribución cultural y, desde allí, está rechazando las formulitas que se proponen en el SNB y especialmente en la denominada Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEM), que también aparece como un remedo de la fracasada reforma de la educación secundaria, del sexenio anterior, denominada RIES y después RES.
Dice Gabriel Vargas Lozano, uno de las impulsores y firmantes del comunicado que va en contra de estas iniciativas: “La eliminación de la filosofía en el bachillerato ha generado una enorme indignación entre la comunidad filosófica nacional e internacional, porque la considera no sólo un grave atentado contra la cultura de nuestra país y contra las propias facultades de filosofía y letras, sino una clara expresión del tipo de país que quiere construir la derecha” (La Jornada, 25, abril).
Se está en contra, pues, del reduccionismo, de la definición de una educación y de una persona que se disuelve en estructuras formales y limitadas referidas al mundo del trabajo y a estándares e indicadores considerados como válidos para todo tiempo, institución y lugar, en abstracto.
Esto es incompatible con la grandeza del pensamiento filosófico y transdisciplinario. El formalismo excesivo, la rigidez de las definiciones y la idea de que la objetividad es absoluta, por encima de la creatividad, limita la formación de un pensamiento crítico y la construcción de nuevos conocimientos.
Ni idea se tiene de lo que defienden nuestros mejores pensadores. La derecha educativa no tiene temas novedosos, cree que se pueden reproducir modelos por la vía de estándares o copiar esquemas de una marca prefabricada. Craso error, de nuevo.
sábado, mayo 02, 2009
La filosofía es vital para un pueblo
Nezahualcoyotl, filósofo y poeta.
Debemos preguntarnos todos los que pertenecemos a Dgeti, ¿por qué permitimos que quitaran Historia y Filosofía de la currícula del bachillerato? Sin embargo, el tema no está acabado, apenas comienza.
Aún hay tiempo para corregir este tremendo error.
La Jornada 2 de mayo del 2009
http://www.jornada.unam.mx/2009/05/02/index.php?section=opinion&article=020a1pol
¿Por qué la filosofía?
Enrique Dussel A.*
En todas las grandes culturas neolíticas, en Egipto, desde los textos de Menfis en el tercer milenio antes de la era común; en la China, desde el tercer milenio de dicha era con el I Chin; en el Indostán, desde el comienzo de la elaboración oral de los Upanishad; en Palestina, desde el siglo VIII adC, con los profetas de Israel; en Grecia, desde la misma época, aproximadamente, y en América, un milenio después, se fueron dando los cánones que organizaban la sabiduría de esos pueblos. Las comunidades urbanas realizaron una labor de síntesis de los principios que fundaban sus determinados modos de vida. Los que se dedicaban a esa labor de ordenar las interpretaciones más profundas de la existencia de esas comunidades altamente desarrolladas se denominaron amantes de la sabiduría (en griego filósofos, en azteca tlamatinime). Eran los que podían dar cuenta de forma ordenada y racionalizada de los diversos modos del saber, es decir, que relacionaban las observaciones astronómicas, descubrimientos matemáticos, etcétera, con las experiencias agrícolas, los saberes medicinales y con los recuerdos de las gestas de los pueblos.
De esta disciplina intelectual (entre los griegos denominada episteme, que podríamos traducir como saber estricto por argumentación) se fueron lentamente desprendiendo todas las hoy llamadas ciencias. La misma matemática era parte de la enseñanza filosófica en la Academia de Platón, en Atenas. La astronomía formaba parte de la física, que era una disciplina filosófica en el Liceo de Aristóteles. La escuela filosófica de Bagdad, desde el siglo IX, se ocupaba igualmente de la matemática, inventó los números arábigos, los logaritmos y la astronomía heliocéntrica, entre otros. Y fue por influencia árabe, por conducto de los traductores de Toledo, que la filosofía con base empírica aristotélica llegó a París en el siglo XIII, punto de partida de todo el desarrollo posterior europeo de las ciencias.
En épocas normales, donde el orden de un sistema civilizatorio funciona todavía adecuadamente, los momentos clásicos de las culturas, la filosofía ordena los saberes y permite crear el tejido intersticial de las ciencias, dando unidad a la cosmovisión correspondiente. Así funcionó durante más de 20 siglos la filosofía confuciana en China, que se ha regenerado con el neoconfucianismo que alienta en el presente el renacer aún económico del Oriente extremo (desde Singapur a Surcorea o China –ya que Mao Tse Tung, aunque marxista era en verdad un lector asiduo de Wang Yang-ming (1472-1529), el fundador del neoconfucianismo. En estos casos la filosofía es el fundamento de la educación del sistema.
Pero en épocas de crisis como la que experimentamos en el presente (no sólo en los países centrales del capitalismo por el colapso del dogmatismo neoliberal y el estancamiento de la producción industrial, sino igualmente por la crisis de los partidos políticos y el sistema representativo en todo el mundo) es necesario repensar todo el andamiaje científico, tecnológico y político, lo que exige tener capacidad crítica y vislumbrar el conjunto del proceso civilizatorio para inventar nuevos supuestos y alternativas. Para ello no bastan las ciencias de mediaciones, de los instrumentos de un sistema, sino las disciplinas que permiten repensar la totalidad de los medios y los fines, de su sentido último, para descubrir las contradicciones que han llevado a la sociedad en su conjunto a callejones sin salida.
Es entonces, en esos momentos límites, que la crítica de la totalidad es imprescindible y la filosofía es la única disciplina racional (que sabe pensar aún el fundamento de las ciencias) que puede encarar esa función crítico-creadora. La geometría desarrolla en un espacio abstracto y vacío sus axiomas y desarrollos posteriores, pero la filosofía puede pensar lo que dicho espacio es, condición que posibilita la geometría. La matemática se ocupa de la cantidad, de los números, pero no puede definir lo que son la cantidad y el número: los usa, pero no puede describir su contenido último. Los sistemas de salud, la medicina, suponen la definición de la enfermedad (que es muy diversa en cada cultura y evoluciona históricamente), pero no pueden tratarla como su objeto, sino que la suponen implícitamente. Y así en todos los sistemas científicos, sociales, políticos o económicos.
La economía de mercado supone la existencia del mercado –concepto que, en primer lugar, introdujo en la argumentación moderna un filósofo: Adam Smith (1723-1790)– y su definición exige la intervención del filósofo. Recuérdese que el mercado fue incluido como un momento de una argumentación ética y fue la propuesta de B. de Mandeville (1670-1733) para solucionar la contradicción de la existencia de vicios privados (como el propio interés) que se transformaban en virtudes públicas (la producción de riqueza social por parte del egoísta).
En toda crisis la práctica de la filosofía integrada a grupos interdisciplinarios es esencial ya que permite pensar los supuestos de un sistema económico, político, pedagógico, etcétera, para crear en cada campo las condiciones innovadoras de alternativas no sospechadas.
Por ello es lamentable que un país en crisis como México elimine de la enseñanza media superior el aprendizaje filosófico, lo que supondría dotar al alumno de recursos teóricos que sólo le permitan repetir lo que se supone que el mercado en crisis requiere y no, principalmente, para descubrir innovaciones creativas en otros aspectos o sistemas inéditos, pero posibles para una mente adiestrada, no en la mera repetición mimética, sino en saber pensar lo inédito. Más que nunca se necesitan espíritus creadores y no meramente repetitivos de caminos trillados que llevan al despeñadero.
Además, la corrupción generalizada de la sociedad, en la economía (¡hasta los banqueros roban!), en la política (los representantes piensan en sus ventajas y no en la de sus representados), en la religión (los sacerdotes son pederastas o corruptores de menores), etcétera, nos habla de la necesidad de que la población pueda meditar en algún momento de su etapa educativa sobre la ética, sobre la responsabilidad del cumplimiento de principios que hagan la vida humana digna de ser vivida. Y es solamente en las clases de ética, impartidas por filósofos en la preparatoria, que se pueden estudiar esas cuestiones cruciales para la existencia humana.
Por todo ello nos parece del todo injustificado, irracional y propio de personas no sensibles a las dificultades que sufre nuestra sociedad, el haber pensado siquiera eliminar las disciplinas filosóficas de la enseñanza media superior. Se formarían profesionales aptos para apretar botones de máquinas que no podrían desmontar ni inventar para que fueran las adecuadas para una sociedad más equitativa. Serían autómatas al servicio del mejor postor sin ninguna conciencia crítica, ni creadora ni ética. Lo peor que le puede acontecer a un pueblo es formar a sus profesionistas como simples ejecutores de órdenes venidas de los países hegemónicos, que siempre intentan transferir hacia el centro las riquezas de las neocolonias que se dejan explotar. Es evidente que esos planes de estudios (la reforma de la enseñanza media superior) han sido ideadas por los países más desarrollados y dominadores, que nos venden esos planes como los más avanzados, siendo, en verdad, proyectos que nos desarman teóricamente e impiden detectar los mecanismos de la indicada transferencia de riqueza.
Eliminar las disciplinas filosóficas de la enseñanza media superior es traicionar irresponsablemente la posibilidad de tomar conciencia de los fundamentos de la autodeterminación crítica y ética de la tecnología, la economía y la política del país.
Aún hay tiempo para corregir este tremendo error.
La Jornada 2 de mayo del 2009
http://www.jornada.unam.mx/2009/05/02/index.php?section=opinion&article=020a1pol
¿Por qué la filosofía?
Enrique Dussel A.*
En todas las grandes culturas neolíticas, en Egipto, desde los textos de Menfis en el tercer milenio antes de la era común; en la China, desde el tercer milenio de dicha era con el I Chin; en el Indostán, desde el comienzo de la elaboración oral de los Upanishad; en Palestina, desde el siglo VIII adC, con los profetas de Israel; en Grecia, desde la misma época, aproximadamente, y en América, un milenio después, se fueron dando los cánones que organizaban la sabiduría de esos pueblos. Las comunidades urbanas realizaron una labor de síntesis de los principios que fundaban sus determinados modos de vida. Los que se dedicaban a esa labor de ordenar las interpretaciones más profundas de la existencia de esas comunidades altamente desarrolladas se denominaron amantes de la sabiduría (en griego filósofos, en azteca tlamatinime). Eran los que podían dar cuenta de forma ordenada y racionalizada de los diversos modos del saber, es decir, que relacionaban las observaciones astronómicas, descubrimientos matemáticos, etcétera, con las experiencias agrícolas, los saberes medicinales y con los recuerdos de las gestas de los pueblos.
De esta disciplina intelectual (entre los griegos denominada episteme, que podríamos traducir como saber estricto por argumentación) se fueron lentamente desprendiendo todas las hoy llamadas ciencias. La misma matemática era parte de la enseñanza filosófica en la Academia de Platón, en Atenas. La astronomía formaba parte de la física, que era una disciplina filosófica en el Liceo de Aristóteles. La escuela filosófica de Bagdad, desde el siglo IX, se ocupaba igualmente de la matemática, inventó los números arábigos, los logaritmos y la astronomía heliocéntrica, entre otros. Y fue por influencia árabe, por conducto de los traductores de Toledo, que la filosofía con base empírica aristotélica llegó a París en el siglo XIII, punto de partida de todo el desarrollo posterior europeo de las ciencias.
En épocas normales, donde el orden de un sistema civilizatorio funciona todavía adecuadamente, los momentos clásicos de las culturas, la filosofía ordena los saberes y permite crear el tejido intersticial de las ciencias, dando unidad a la cosmovisión correspondiente. Así funcionó durante más de 20 siglos la filosofía confuciana en China, que se ha regenerado con el neoconfucianismo que alienta en el presente el renacer aún económico del Oriente extremo (desde Singapur a Surcorea o China –ya que Mao Tse Tung, aunque marxista era en verdad un lector asiduo de Wang Yang-ming (1472-1529), el fundador del neoconfucianismo. En estos casos la filosofía es el fundamento de la educación del sistema.
Pero en épocas de crisis como la que experimentamos en el presente (no sólo en los países centrales del capitalismo por el colapso del dogmatismo neoliberal y el estancamiento de la producción industrial, sino igualmente por la crisis de los partidos políticos y el sistema representativo en todo el mundo) es necesario repensar todo el andamiaje científico, tecnológico y político, lo que exige tener capacidad crítica y vislumbrar el conjunto del proceso civilizatorio para inventar nuevos supuestos y alternativas. Para ello no bastan las ciencias de mediaciones, de los instrumentos de un sistema, sino las disciplinas que permiten repensar la totalidad de los medios y los fines, de su sentido último, para descubrir las contradicciones que han llevado a la sociedad en su conjunto a callejones sin salida.
Es entonces, en esos momentos límites, que la crítica de la totalidad es imprescindible y la filosofía es la única disciplina racional (que sabe pensar aún el fundamento de las ciencias) que puede encarar esa función crítico-creadora. La geometría desarrolla en un espacio abstracto y vacío sus axiomas y desarrollos posteriores, pero la filosofía puede pensar lo que dicho espacio es, condición que posibilita la geometría. La matemática se ocupa de la cantidad, de los números, pero no puede definir lo que son la cantidad y el número: los usa, pero no puede describir su contenido último. Los sistemas de salud, la medicina, suponen la definición de la enfermedad (que es muy diversa en cada cultura y evoluciona históricamente), pero no pueden tratarla como su objeto, sino que la suponen implícitamente. Y así en todos los sistemas científicos, sociales, políticos o económicos.
La economía de mercado supone la existencia del mercado –concepto que, en primer lugar, introdujo en la argumentación moderna un filósofo: Adam Smith (1723-1790)– y su definición exige la intervención del filósofo. Recuérdese que el mercado fue incluido como un momento de una argumentación ética y fue la propuesta de B. de Mandeville (1670-1733) para solucionar la contradicción de la existencia de vicios privados (como el propio interés) que se transformaban en virtudes públicas (la producción de riqueza social por parte del egoísta).
En toda crisis la práctica de la filosofía integrada a grupos interdisciplinarios es esencial ya que permite pensar los supuestos de un sistema económico, político, pedagógico, etcétera, para crear en cada campo las condiciones innovadoras de alternativas no sospechadas.
Por ello es lamentable que un país en crisis como México elimine de la enseñanza media superior el aprendizaje filosófico, lo que supondría dotar al alumno de recursos teóricos que sólo le permitan repetir lo que se supone que el mercado en crisis requiere y no, principalmente, para descubrir innovaciones creativas en otros aspectos o sistemas inéditos, pero posibles para una mente adiestrada, no en la mera repetición mimética, sino en saber pensar lo inédito. Más que nunca se necesitan espíritus creadores y no meramente repetitivos de caminos trillados que llevan al despeñadero.
Además, la corrupción generalizada de la sociedad, en la economía (¡hasta los banqueros roban!), en la política (los representantes piensan en sus ventajas y no en la de sus representados), en la religión (los sacerdotes son pederastas o corruptores de menores), etcétera, nos habla de la necesidad de que la población pueda meditar en algún momento de su etapa educativa sobre la ética, sobre la responsabilidad del cumplimiento de principios que hagan la vida humana digna de ser vivida. Y es solamente en las clases de ética, impartidas por filósofos en la preparatoria, que se pueden estudiar esas cuestiones cruciales para la existencia humana.
Por todo ello nos parece del todo injustificado, irracional y propio de personas no sensibles a las dificultades que sufre nuestra sociedad, el haber pensado siquiera eliminar las disciplinas filosóficas de la enseñanza media superior. Se formarían profesionales aptos para apretar botones de máquinas que no podrían desmontar ni inventar para que fueran las adecuadas para una sociedad más equitativa. Serían autómatas al servicio del mejor postor sin ninguna conciencia crítica, ni creadora ni ética. Lo peor que le puede acontecer a un pueblo es formar a sus profesionistas como simples ejecutores de órdenes venidas de los países hegemónicos, que siempre intentan transferir hacia el centro las riquezas de las neocolonias que se dejan explotar. Es evidente que esos planes de estudios (la reforma de la enseñanza media superior) han sido ideadas por los países más desarrollados y dominadores, que nos venden esos planes como los más avanzados, siendo, en verdad, proyectos que nos desarman teóricamente e impiden detectar los mecanismos de la indicada transferencia de riqueza.
Eliminar las disciplinas filosóficas de la enseñanza media superior es traicionar irresponsablemente la posibilidad de tomar conciencia de los fundamentos de la autodeterminación crítica y ética de la tecnología, la economía y la política del país.
martes, abril 28, 2009
Error mayúsculo eliminar filosofía de la Educación media superior
La Jornada
http://www.jornada.unam.mx/2009/04/28/index.php?section=sociedad&article=045n1soc
28 de abril de 2009
Error, desproteger a la sociedad al suprimir la formación humanística, dicen en carta a Székely
Académicos demandan preservar disciplinas filosóficas en escuelas
La SEP debería incluirlas como obligatorias en programas de bachillerato nacionales, afirman
El ex rector de la UNAM, Pablo González Casanova, se ha manifestado en contra de eliminar materias filosóficas en el bachillerato
Karina Avilés
En una carta enviada al subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely, integrantes de la comunidad filosófica y académica del país, entre ellos Pablo González Casanova, Adolfo Sánchez Vázquez y Luis Villoro, expresaron que desde la República Restaurada hasta la actualidad, la filosofía ha sido uno de los principios rectores de los planes de estudio del bachillerato; sin embargo, hoy, por primera vez, en forma inconsulta e injustificada se decide eliminar las materias filosóficas de la reforma educativa a nivel preparatoria.
Luego de destacar que los rasgos generales de la llamada Reforma Integral de Educación Media Superior (RIES) se fundamentan en indicadores de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y de los acuerdos de Bolonia para la Unión Europea, subrayan que México debe hacer su propia transformación, después de un debate donde aflore el tipo de país que deseamos construir, partiendo de las características propias como nación.
En la misiva enviada al subsecretario Székely el pasado 23 de abril, avalada por representantes de asociaciones, universidades, centros, seminarios y destacados académicos como Juliana González Valenzuela, Octavio Rodríguez Araujo, Enrique Dussel, entre muchos otros, señalan que el gobierno mexicano no puede ir en contra de los principios y orientaciones de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), los cuales impulsan la enseñanza de la filosofía no solamente en el nivel medio, sino en todos los ámbitos de la sociedad.
Sostienen que en contra de la tradición histórica y fructífera del México moderno y de las recomendaciones de la UNESCO, la RIES impulsa la desaparición paulatina de la filosofía y contribuye a su desaparición en las universidades.
Enfatizan que no debe abandonarse la formación humanística y filosófica del joven bachiller en un país donde los problemas sociales, económicos, políticos, culturales, ecológicos, están a la orden del día.
“No debe desprotegerse a la sociedad suprimiendo la reflexión filosófica y humanística en un nivel educativo formado por millones de jóvenes mexicanos de entre 15 y 18 años de edad, a punto de ser ciudadanos votantes, a punto de emprender una profesión…”
Y advierten que de continuar con la eliminación de disciplinas filosóficas –lo cual ha sido una tendencia en las últimas dos décadas–, esta reforma estaría atentando contra una educación que ponga como centro la humanización de los seres humanos en un mundo que ha propiciado enormes desigualdades, destrucción de los sistemas ecológicos, automatización, problemas en bioética, crisis de los valores y un complejo tránsito hacia una nueva democracia.
http://www.jornada.unam.mx/2009/04/28/index.php?section=sociedad&article=045n1soc
28 de abril de 2009
Error, desproteger a la sociedad al suprimir la formación humanística, dicen en carta a Székely
Académicos demandan preservar disciplinas filosóficas en escuelas
La SEP debería incluirlas como obligatorias en programas de bachillerato nacionales, afirman
El ex rector de la UNAM, Pablo González Casanova, se ha manifestado en contra de eliminar materias filosóficas en el bachillerato
Karina Avilés
En una carta enviada al subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely, integrantes de la comunidad filosófica y académica del país, entre ellos Pablo González Casanova, Adolfo Sánchez Vázquez y Luis Villoro, expresaron que desde la República Restaurada hasta la actualidad, la filosofía ha sido uno de los principios rectores de los planes de estudio del bachillerato; sin embargo, hoy, por primera vez, en forma inconsulta e injustificada se decide eliminar las materias filosóficas de la reforma educativa a nivel preparatoria.
Luego de destacar que los rasgos generales de la llamada Reforma Integral de Educación Media Superior (RIES) se fundamentan en indicadores de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y de los acuerdos de Bolonia para la Unión Europea, subrayan que México debe hacer su propia transformación, después de un debate donde aflore el tipo de país que deseamos construir, partiendo de las características propias como nación.
En la misiva enviada al subsecretario Székely el pasado 23 de abril, avalada por representantes de asociaciones, universidades, centros, seminarios y destacados académicos como Juliana González Valenzuela, Octavio Rodríguez Araujo, Enrique Dussel, entre muchos otros, señalan que el gobierno mexicano no puede ir en contra de los principios y orientaciones de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), los cuales impulsan la enseñanza de la filosofía no solamente en el nivel medio, sino en todos los ámbitos de la sociedad.
Sostienen que en contra de la tradición histórica y fructífera del México moderno y de las recomendaciones de la UNESCO, la RIES impulsa la desaparición paulatina de la filosofía y contribuye a su desaparición en las universidades.
Enfatizan que no debe abandonarse la formación humanística y filosófica del joven bachiller en un país donde los problemas sociales, económicos, políticos, culturales, ecológicos, están a la orden del día.
“No debe desprotegerse a la sociedad suprimiendo la reflexión filosófica y humanística en un nivel educativo formado por millones de jóvenes mexicanos de entre 15 y 18 años de edad, a punto de ser ciudadanos votantes, a punto de emprender una profesión…”
Y advierten que de continuar con la eliminación de disciplinas filosóficas –lo cual ha sido una tendencia en las últimas dos décadas–, esta reforma estaría atentando contra una educación que ponga como centro la humanización de los seres humanos en un mundo que ha propiciado enormes desigualdades, destrucción de los sistemas ecológicos, automatización, problemas en bioética, crisis de los valores y un complejo tránsito hacia una nueva democracia.
Por lo anterior, se pronunciaron enérgicamente en contra del desplazamiento y la desaparición de las disciplinas filosóficas” y reiteraron su exigencia a la Secretaría de Educación Pública de que las incluya como disciplinas básicas y obligatorias en los planes y programas de estudio de nivel medio superior en todo el país.
sábado, marzo 21, 2009
¿Alianza para la calidad de la educación?
Calidad educativa: rumbo perdido
La alianza SEP-SNTE carece de un eje articulador. Por eso da la impresión de ser una miscelánea en la que se juntan propósitos irrebatibles con otros injustos e incluso algunos riesgosos
http://www.eluniversal.com.mx/notas/585070.html
Olac Fuentes Molinar
El Universal México, DF Jueves 19 de marzo de 2009
En estas líneas, intentaré explorar el carácter y los resultados —visibles y previsibles— de las dos líneas de acción de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) que tienen un efecto más rápido y directo sobre lo que ocurre en la realidad cotidiana de las aulas y las escuelas: la reforma curricular y la evaluación externa y uniforme del aprendizaje de los alumnos de educación básica.
Hay que plantear para empezar una pregunta central: ¿tenían los gestores de la alianza —el grupo dirigente del SNTE y la SEP— una idea clara de las dimensiones y las causas que, dentro de las escuelas, han generado la baja calidad y la fragilidad de los aprendizajes fundamentales que una proporción muy elevada de los alumnos adquiere a lo largo de la educación básica?
No me refiero sólo a los resultados de exámenes externos distintos, como Enlace y Excale, aplicados por la SEP y el INEE y que se focalizan en la memorización de información y el dominio de competencias intelectuales, predominantemente de baja complejidad, o a los de PISA, aplicados al final de la educación básica por la OCDE en más de 50 países y focalizados en la capacidad de razonamiento y la aplicación del conocimiento a problemas no convencionales y de complejidad creciente. En esos exámenes, aunque evaluaron logros diferentes, los resultados globales de los estudiantes mexicanos —como los de otros países latinoamericanos— han sido bajos.
Cada vez que se hacen públicos resultados así, la reacción social es más o menos la misma: los medios anuncian que somos “un país de reprobados” y dejan de lado el tema cuando sucede algo más llamativo; el gobierno se compromete con rostro solemne a mejorar los resultados; los padres y los maestros más sensibles entran en un confuso estado de ansiedad; y la educación, sobre todo la pública, recibe un nuevo golpe en su ya disminuida credibilidad.
Lo que muy pocos se preguntan es qué significan esos resultados y por qué los obtienen nuestros alumnos. Preguntarlo con honestidad y con rigor intelectual. No lo hicieron ni el gobierno de Felipe Calderón ni el poderoso grupo de líderes sindicales y funcionarios públicos en torno a Elba Esther Gordillo. Pero no han sido sólo ellos. Tampoco ha surgido la reflexión que nos hace falta en la mayoría de los sectores de maestros disidentes agrupados en la CNTE, ni en los organismos privados que se cubren con el generoso manto de la “sociedad civil”.
La ACE fue lanzada sin un argumento articulador. De ahí su apariencia miscelánea, que incluye lo indiscutible, como fortalecer la deteriorada infraestructura de las escuelas o apoyar el acceso de los alumnos a la salud y la nutrición; lo que no tiene fundamentos, como suponer que la tecnología por sí misma puede mejorar el aprendizaje al margen de una pedagogía renovada o que es razonable seleccionar a un maestro sólo con un examen de conocimientos; lo injusto, como creer que un maestro es responsable del aprendizaje de un grupo en un año determinado, sin considerar dónde y a quién enseña ni cuáles fueron las experiencias previas de sus alumnos en la escuela; lo riesgoso, como anunciar reformas curriculares sin definir sus rasgos centrales; y lo dañino, como etiquetar a alumnos, escuelas y maestros con un examen único, anticuado y en buena parte banal.
¿Es posible encontrar, en el funcionamiento típico de las escuelas básicas, una causa central que explique el origen de la deficiente calidad formativa de la mayoría de nuestros estudiantes y que se combina con causas sociales como pobreza, desigualdad y una diversidad cultural e individual ignorada, así como con el burocratismo y la corrupción que invaden a un sistema escolar que se resista al cambio sustancial? Estoy convencido de que esa explicación es posible y de que es indispensable someter a la discusión hipótesis fuertes que alienten un debate sin tibieza y sin generalidades piadosas.
Personalmente, encuentro esa explicación en las creencias, las formas organizativas y las prácticas de enseñanza que conciben a la escuela como un aparato de transmisión de información y de adiestramiento en rutinas intelectuales elementales. Un aparato regimentado y plano, que no admite prioridades, variaciones o preferencias y que actúa verticalmente a lo largo de una jerarquía de autoridad, que disciplina al maestro e ignora el interés y la individualidad de los alumnos, en aras de un “saber necesario” que se cristalizó hace mucho en la cultura escolar y que en buena parte ha perdido su vigencia para los tiempos que corren y los que vienen. Un aparato que, sin importar los enormes avances que las ciencias han generado para entender el aprendizaje humano, sigue creyendo, como escribía Jerome Bruner, que la gente aprende por el simple hecho de ser expuesta al conocimiento, y de aprender reproduciendo uniformemente lo que le dijeron que debería saber. Si no lo aprende, el responsable es el alumno, porque el conocimiento estaba ahí, a su disposición.
Este modelo se sostiene sobre tres pilares: un currículum que va creciendo exponencialmente conforme se avanza en la educación básica. Se inicia sensatamente en preescolar, con una propuesta que es excepcionalmente sensible a las potencialidades de los niños, pero que todavía no se arraiga en un ambiente de viejas tradiciones.
Ya en los primeros años de primaria esa fluidez encuentra el obstáculo de las antiguas visiones sobre la lectura, la escritura y la aritmética, y en las nociones arcaicas del orden y de la disciplina. A partir del tercer grado se van incorporando más y más contenidos informativos, con una presentación protodisciplinaria, con muy poco tiempo para asegurar la comprensión, la exploración por parte de los propios niños, el ejercicio genuino de la lectura, la redacción y la construcción del razonamiento matemático.
Sin embargo, es en la secundaria en donde estalla el enciclopedismo. Parecería que los autores de cada programa disciplinario pensaron que la suya era la única materia y que era la última oportunidad de enseñarlo todo. Para cada maestro aplicar esos programas es una carrera contra el tiempo, sin posibilidad de priorizar, profundizar o atender las dificultades y curiosidades de los alumnos. Los estudiantes, muchos de los cuales viven una adolescencia difícil en una sociedad hostil y en el nuevo mundo de la tecnología de lo virtual, reciben un diluvio de información en trozos, inconexa, lejana a su vida y a sus referentes de comprensión. Parafraseando a los críticos anglosajones, se trata de un currículum de un kilómetro de superficie y tres centímetros de profundidad.
La secundaria fue siempre enciclopédica, desde sus orígenes como un selectivo ciclo propedéutico para los estudios universitarios. Conservó ese carácter esencial tras varias reformas y lo acentuó la más reciente, iniciada en el gobierno de Fox y que en este ciclo alcanza a toda la secundaria. Dado que en el considerado “conocimiento necesario” la tasa de mortalidad de los contenidos es cercana a cero y la de nacimiento es muy alta, la vastedad curricular, que sólo los alumnos experimentan en su conjunto, ha alcanzado niveles que no dudo en calificar de demenciales.
A los otros dos pilares me referiré más brevemente. Uno es el de las prácticas de los maestros, casi sin remedio, sometidas al imperativo de transmisión impuesto por los programas de estudio. Los profesores exponen, señalan lecturas, hacen preguntas confirmativas, señalan tareas y ponen ejercicios que consumen todo el tiempo. Es paradójico en este sentido que en la presentación de los nuevos programas se sugieran numerosas actividades didácticas de virtud diversa. Pero ¿quién tiene tiempo de realizarlas en serio?
Todo lo devoran la información y la ejercitación y las actividades que podrían ser hasta placenteras se desvirtúan. Vaya usted a un museo, tan formidable como el Nacional de Antropología. Siempre hay grupos de estudiantes de secundaria. ¿Qué hacen cuando no están echando relajo? ¿Están mirando las piezas expuestas? No. Están copiando las cédulas informativas.
El triángulo se cierra con la evaluación, entendida como aplicar exámenes y llevar la cuenta de los trabajos entregados: “investigaciones” bajadas de internet, ejercicios, resúmenes, maquetas. Por supuesto, la evaluación es confirmativa y poco se aprovecha el potencial educativo de una evaluación para formar y fortalecer.
Si lo que digo es fundamentalmente cierto, es explicable que el efecto más común de este modelo sean el olvido acelerado y la ausencia de comprensión. Por eso muchos alumnos tienen resultados deficientes en los exámenes como Enlace, porque la memoria suele “limpiarse” después del examen más reciente. Como lo puede constatar cualquier adulto, pueden quedar vagos recuerdos. Estoy seguro de que “lo vimos”, dice uno. Pero como decía Jorge Ibargüengoitia de la guerra de 30 años: duró 30 años… creo.
Eso explicaría también los fracasos en exámenes como los de PISA, centrados en competencias de comprensión y aplicación a problemas del saber adquirido. ¿Cómo afrontar esos retos con un nivel de complejidad intermedia o avanzada, cuando probablemente nunca se tuvo la oportunidad sistemática de entender y relacionar, explicar y argumentar, enfrentar problemas intelectuales reales sin el temor a equivocarse?
Frente a este panorama, ¿cuál ha sido hasta ahora la respuesta de la alianza? En primer lugar, proponer una reforma curricular a la educación primaria, justificada en la necesidad de “articulación” de un ciclo básico continuo, cuyos componentes fueron declarados obligatorios en momentos distintos y nacieron con propósitos y destinatarios sociales muy diferentes. Ese fenómeno ha preservado dos rupturas formativas radicales, una entre preescolar y primaria, otra entre primaria y secundaria.
La alianza y sus impulsores tuvieron la oportunidad de alentar la reconstrucción de todo el ciclo básico y de repensar sin ataduras con el pasado cuáles deberían ser los aprendizajes indispensables realmente para los niños y los adolescentes que vivirán en el México difícil del siglo XXI. Era una opción de largo aliento, pero exigente, arriesgada, demandante de consensos sólidos y que sin duda no podría ser realizada en un sexenio.
Pero se dejó pasar esa oportunidad, si es que alguna vez se le consideró y se optó por una articulación de remendones, limando ciertas asperezas entre los tres niveles, pero esencialmente tomando como punto de llegada la secundaria en tránsito de reforma.
Dos comentarios sobre la reforma de primaria, uno de procedimiento y otro de fondo. Sobre lo primero, se planteó una etapa de prueba piloto con duración de un año, con una cobertura de 5 mil escuelas, antes de generalizarla en cada grado escolar. En el ciclo escolar en curso el piloteo resultó un desastre, si lo que se quería era evaluar y corregir la propuesta. El número de escuelas era demasiado grande como para lograr el control de operación y la evaluación de resultados en más de 30 mil grupos escolares. Los programas y materiales se distribuyeron con retraso y la información y orientación para los directivos y profesores involucrados fue tardía y superficial. Todo eso hace imposible obtener conclusiones fundadas sobre la etapa piloto, si es que alguna intención seria se tenía al realizarla.
El fondo del asunto es más preocupante. Si se revisan los programas de estudio propuestos para la reforma, resulta evidente que los contenidos informativos y de procedimientos de rutina aumentaron significativamente, tanto porque se conservaron muchos que ya existían como porque se modificaron y agregaron otros.
Otra vez aparece la contradicción entre un lenguaje con pretensiones modernistas, lenguaje de trapo en el cual todo lugar común está presente, y una enorme cantidad de contenidos, con frecuencia confusos y deshilvanados, que vuelven impensable toda renovación relevante de las prácticas escolares.
Todo esto se complica más aún por la incorporación irreflexiva del término “competencias”. Esta noción, tema de una seria discusión internacional y que en todo caso debe tener un significado preciso y restringido, se utiliza indiscriminadamente como la conclusión a que debe llegar todo aprendizaje. ¿Cómo explicarles que amar a la patria o conmoverse con la poesía son atributos valiosos, pero no son una competencia?
Termino con una referencia a la prueba Enlace, que se aplicará por cuarto año consecutivo en primaria y secundaria. Con las limitaciones de mi conocimiento, puedo afirmar que es el peor examen estandarizado que he visto en mi vida. No sólo es memorista y poco expresivo en relación con rasgos muy valiosos que los alumnos pueden poseer. Es también caprichoso en su selección de preguntas con frecuencia poco claras, algunas sin respuesta disponible, otras con varias respuestas razonables.
Enlace está dañando las limitadas posibilidades de aprendizaje auténtico y de creatividad que sobreviven en la escuela. Con la mayor mezquindad pedagógica, ahora hay que enseñar para contestar preguntas tipo Enlace y entrenar a los alumnos para resolver este examen agobiante, por las consecuencias que sus resultados tienen para los alumnos, los maestros y las escuelas.¿Hay alguna posibilidad de detener todo eso? ¿Podemos defender a la escuela, evitar que la dañen la improvisación, la ignorancia y la falta de responsabilidad de quienes deberían velar por ella?
Al final, no puedo evitar que me venga a la mente el primer mandamiento del juramento por el cual, según se dice, los médicos grecorromanos se comprometían al recto ejercicio de su incierta profesión: no hacer daño.
Ex subsecretario de Educación
La alianza SEP-SNTE carece de un eje articulador. Por eso da la impresión de ser una miscelánea en la que se juntan propósitos irrebatibles con otros injustos e incluso algunos riesgosos
http://www.eluniversal.com.mx/notas/585070.html
Olac Fuentes Molinar
El Universal México, DF Jueves 19 de marzo de 2009
En estas líneas, intentaré explorar el carácter y los resultados —visibles y previsibles— de las dos líneas de acción de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) que tienen un efecto más rápido y directo sobre lo que ocurre en la realidad cotidiana de las aulas y las escuelas: la reforma curricular y la evaluación externa y uniforme del aprendizaje de los alumnos de educación básica.
Hay que plantear para empezar una pregunta central: ¿tenían los gestores de la alianza —el grupo dirigente del SNTE y la SEP— una idea clara de las dimensiones y las causas que, dentro de las escuelas, han generado la baja calidad y la fragilidad de los aprendizajes fundamentales que una proporción muy elevada de los alumnos adquiere a lo largo de la educación básica?
No me refiero sólo a los resultados de exámenes externos distintos, como Enlace y Excale, aplicados por la SEP y el INEE y que se focalizan en la memorización de información y el dominio de competencias intelectuales, predominantemente de baja complejidad, o a los de PISA, aplicados al final de la educación básica por la OCDE en más de 50 países y focalizados en la capacidad de razonamiento y la aplicación del conocimiento a problemas no convencionales y de complejidad creciente. En esos exámenes, aunque evaluaron logros diferentes, los resultados globales de los estudiantes mexicanos —como los de otros países latinoamericanos— han sido bajos.
Cada vez que se hacen públicos resultados así, la reacción social es más o menos la misma: los medios anuncian que somos “un país de reprobados” y dejan de lado el tema cuando sucede algo más llamativo; el gobierno se compromete con rostro solemne a mejorar los resultados; los padres y los maestros más sensibles entran en un confuso estado de ansiedad; y la educación, sobre todo la pública, recibe un nuevo golpe en su ya disminuida credibilidad.
Lo que muy pocos se preguntan es qué significan esos resultados y por qué los obtienen nuestros alumnos. Preguntarlo con honestidad y con rigor intelectual. No lo hicieron ni el gobierno de Felipe Calderón ni el poderoso grupo de líderes sindicales y funcionarios públicos en torno a Elba Esther Gordillo. Pero no han sido sólo ellos. Tampoco ha surgido la reflexión que nos hace falta en la mayoría de los sectores de maestros disidentes agrupados en la CNTE, ni en los organismos privados que se cubren con el generoso manto de la “sociedad civil”.
La ACE fue lanzada sin un argumento articulador. De ahí su apariencia miscelánea, que incluye lo indiscutible, como fortalecer la deteriorada infraestructura de las escuelas o apoyar el acceso de los alumnos a la salud y la nutrición; lo que no tiene fundamentos, como suponer que la tecnología por sí misma puede mejorar el aprendizaje al margen de una pedagogía renovada o que es razonable seleccionar a un maestro sólo con un examen de conocimientos; lo injusto, como creer que un maestro es responsable del aprendizaje de un grupo en un año determinado, sin considerar dónde y a quién enseña ni cuáles fueron las experiencias previas de sus alumnos en la escuela; lo riesgoso, como anunciar reformas curriculares sin definir sus rasgos centrales; y lo dañino, como etiquetar a alumnos, escuelas y maestros con un examen único, anticuado y en buena parte banal.
¿Es posible encontrar, en el funcionamiento típico de las escuelas básicas, una causa central que explique el origen de la deficiente calidad formativa de la mayoría de nuestros estudiantes y que se combina con causas sociales como pobreza, desigualdad y una diversidad cultural e individual ignorada, así como con el burocratismo y la corrupción que invaden a un sistema escolar que se resista al cambio sustancial? Estoy convencido de que esa explicación es posible y de que es indispensable someter a la discusión hipótesis fuertes que alienten un debate sin tibieza y sin generalidades piadosas.
Personalmente, encuentro esa explicación en las creencias, las formas organizativas y las prácticas de enseñanza que conciben a la escuela como un aparato de transmisión de información y de adiestramiento en rutinas intelectuales elementales. Un aparato regimentado y plano, que no admite prioridades, variaciones o preferencias y que actúa verticalmente a lo largo de una jerarquía de autoridad, que disciplina al maestro e ignora el interés y la individualidad de los alumnos, en aras de un “saber necesario” que se cristalizó hace mucho en la cultura escolar y que en buena parte ha perdido su vigencia para los tiempos que corren y los que vienen. Un aparato que, sin importar los enormes avances que las ciencias han generado para entender el aprendizaje humano, sigue creyendo, como escribía Jerome Bruner, que la gente aprende por el simple hecho de ser expuesta al conocimiento, y de aprender reproduciendo uniformemente lo que le dijeron que debería saber. Si no lo aprende, el responsable es el alumno, porque el conocimiento estaba ahí, a su disposición.
Este modelo se sostiene sobre tres pilares: un currículum que va creciendo exponencialmente conforme se avanza en la educación básica. Se inicia sensatamente en preescolar, con una propuesta que es excepcionalmente sensible a las potencialidades de los niños, pero que todavía no se arraiga en un ambiente de viejas tradiciones.
Ya en los primeros años de primaria esa fluidez encuentra el obstáculo de las antiguas visiones sobre la lectura, la escritura y la aritmética, y en las nociones arcaicas del orden y de la disciplina. A partir del tercer grado se van incorporando más y más contenidos informativos, con una presentación protodisciplinaria, con muy poco tiempo para asegurar la comprensión, la exploración por parte de los propios niños, el ejercicio genuino de la lectura, la redacción y la construcción del razonamiento matemático.
Sin embargo, es en la secundaria en donde estalla el enciclopedismo. Parecería que los autores de cada programa disciplinario pensaron que la suya era la única materia y que era la última oportunidad de enseñarlo todo. Para cada maestro aplicar esos programas es una carrera contra el tiempo, sin posibilidad de priorizar, profundizar o atender las dificultades y curiosidades de los alumnos. Los estudiantes, muchos de los cuales viven una adolescencia difícil en una sociedad hostil y en el nuevo mundo de la tecnología de lo virtual, reciben un diluvio de información en trozos, inconexa, lejana a su vida y a sus referentes de comprensión. Parafraseando a los críticos anglosajones, se trata de un currículum de un kilómetro de superficie y tres centímetros de profundidad.
La secundaria fue siempre enciclopédica, desde sus orígenes como un selectivo ciclo propedéutico para los estudios universitarios. Conservó ese carácter esencial tras varias reformas y lo acentuó la más reciente, iniciada en el gobierno de Fox y que en este ciclo alcanza a toda la secundaria. Dado que en el considerado “conocimiento necesario” la tasa de mortalidad de los contenidos es cercana a cero y la de nacimiento es muy alta, la vastedad curricular, que sólo los alumnos experimentan en su conjunto, ha alcanzado niveles que no dudo en calificar de demenciales.
A los otros dos pilares me referiré más brevemente. Uno es el de las prácticas de los maestros, casi sin remedio, sometidas al imperativo de transmisión impuesto por los programas de estudio. Los profesores exponen, señalan lecturas, hacen preguntas confirmativas, señalan tareas y ponen ejercicios que consumen todo el tiempo. Es paradójico en este sentido que en la presentación de los nuevos programas se sugieran numerosas actividades didácticas de virtud diversa. Pero ¿quién tiene tiempo de realizarlas en serio?
Todo lo devoran la información y la ejercitación y las actividades que podrían ser hasta placenteras se desvirtúan. Vaya usted a un museo, tan formidable como el Nacional de Antropología. Siempre hay grupos de estudiantes de secundaria. ¿Qué hacen cuando no están echando relajo? ¿Están mirando las piezas expuestas? No. Están copiando las cédulas informativas.
El triángulo se cierra con la evaluación, entendida como aplicar exámenes y llevar la cuenta de los trabajos entregados: “investigaciones” bajadas de internet, ejercicios, resúmenes, maquetas. Por supuesto, la evaluación es confirmativa y poco se aprovecha el potencial educativo de una evaluación para formar y fortalecer.
Si lo que digo es fundamentalmente cierto, es explicable que el efecto más común de este modelo sean el olvido acelerado y la ausencia de comprensión. Por eso muchos alumnos tienen resultados deficientes en los exámenes como Enlace, porque la memoria suele “limpiarse” después del examen más reciente. Como lo puede constatar cualquier adulto, pueden quedar vagos recuerdos. Estoy seguro de que “lo vimos”, dice uno. Pero como decía Jorge Ibargüengoitia de la guerra de 30 años: duró 30 años… creo.
Eso explicaría también los fracasos en exámenes como los de PISA, centrados en competencias de comprensión y aplicación a problemas del saber adquirido. ¿Cómo afrontar esos retos con un nivel de complejidad intermedia o avanzada, cuando probablemente nunca se tuvo la oportunidad sistemática de entender y relacionar, explicar y argumentar, enfrentar problemas intelectuales reales sin el temor a equivocarse?
Frente a este panorama, ¿cuál ha sido hasta ahora la respuesta de la alianza? En primer lugar, proponer una reforma curricular a la educación primaria, justificada en la necesidad de “articulación” de un ciclo básico continuo, cuyos componentes fueron declarados obligatorios en momentos distintos y nacieron con propósitos y destinatarios sociales muy diferentes. Ese fenómeno ha preservado dos rupturas formativas radicales, una entre preescolar y primaria, otra entre primaria y secundaria.
La alianza y sus impulsores tuvieron la oportunidad de alentar la reconstrucción de todo el ciclo básico y de repensar sin ataduras con el pasado cuáles deberían ser los aprendizajes indispensables realmente para los niños y los adolescentes que vivirán en el México difícil del siglo XXI. Era una opción de largo aliento, pero exigente, arriesgada, demandante de consensos sólidos y que sin duda no podría ser realizada en un sexenio.
Pero se dejó pasar esa oportunidad, si es que alguna vez se le consideró y se optó por una articulación de remendones, limando ciertas asperezas entre los tres niveles, pero esencialmente tomando como punto de llegada la secundaria en tránsito de reforma.
Dos comentarios sobre la reforma de primaria, uno de procedimiento y otro de fondo. Sobre lo primero, se planteó una etapa de prueba piloto con duración de un año, con una cobertura de 5 mil escuelas, antes de generalizarla en cada grado escolar. En el ciclo escolar en curso el piloteo resultó un desastre, si lo que se quería era evaluar y corregir la propuesta. El número de escuelas era demasiado grande como para lograr el control de operación y la evaluación de resultados en más de 30 mil grupos escolares. Los programas y materiales se distribuyeron con retraso y la información y orientación para los directivos y profesores involucrados fue tardía y superficial. Todo eso hace imposible obtener conclusiones fundadas sobre la etapa piloto, si es que alguna intención seria se tenía al realizarla.
El fondo del asunto es más preocupante. Si se revisan los programas de estudio propuestos para la reforma, resulta evidente que los contenidos informativos y de procedimientos de rutina aumentaron significativamente, tanto porque se conservaron muchos que ya existían como porque se modificaron y agregaron otros.
Otra vez aparece la contradicción entre un lenguaje con pretensiones modernistas, lenguaje de trapo en el cual todo lugar común está presente, y una enorme cantidad de contenidos, con frecuencia confusos y deshilvanados, que vuelven impensable toda renovación relevante de las prácticas escolares.
Todo esto se complica más aún por la incorporación irreflexiva del término “competencias”. Esta noción, tema de una seria discusión internacional y que en todo caso debe tener un significado preciso y restringido, se utiliza indiscriminadamente como la conclusión a que debe llegar todo aprendizaje. ¿Cómo explicarles que amar a la patria o conmoverse con la poesía son atributos valiosos, pero no son una competencia?
Termino con una referencia a la prueba Enlace, que se aplicará por cuarto año consecutivo en primaria y secundaria. Con las limitaciones de mi conocimiento, puedo afirmar que es el peor examen estandarizado que he visto en mi vida. No sólo es memorista y poco expresivo en relación con rasgos muy valiosos que los alumnos pueden poseer. Es también caprichoso en su selección de preguntas con frecuencia poco claras, algunas sin respuesta disponible, otras con varias respuestas razonables.
Enlace está dañando las limitadas posibilidades de aprendizaje auténtico y de creatividad que sobreviven en la escuela. Con la mayor mezquindad pedagógica, ahora hay que enseñar para contestar preguntas tipo Enlace y entrenar a los alumnos para resolver este examen agobiante, por las consecuencias que sus resultados tienen para los alumnos, los maestros y las escuelas.¿Hay alguna posibilidad de detener todo eso? ¿Podemos defender a la escuela, evitar que la dañen la improvisación, la ignorancia y la falta de responsabilidad de quienes deberían velar por ella?
Al final, no puedo evitar que me venga a la mente el primer mandamiento del juramento por el cual, según se dice, los médicos grecorromanos se comprometían al recto ejercicio de su incierta profesión: no hacer daño.
Ex subsecretario de Educación
lunes, marzo 09, 2009
Hernán Escalante Mendoza, maestro ejemplar
Estos son de los mexicanos que debemos conocer, y no los mediocres personajes que nos vende la televisión comercial. A continuación copio un correo que notifica del deceso del profesor Hernán Escalante.
La Jornada 9 marzo 2009
Hernán Escalante, maestro ejemplar
El pasado 5 de marzo falleció a los 96 años el profesor Hernán Escalante Mendoza, jefe de clases de matemáticas, quien participó en la organización de los primeros sindicatos de maestros, aquellos en que se luchaba sin prebenda de por medio; también fue miembro del Partido Comunista. En 1938 fue fundador, junto con Valentín Campa, Miguel Ángel Velasco, Carlos Sánchez Cárdenas, Manuel García Rodríguez y otros de una CTM inicialmente combativa, a la que Fidel Velázquez pronto traicionó y unció al PRI.
Hacia 1971 Hernán fue promovido por el Movimiento Revolucionario del Magisterio como integrante del comité ejecutivo de la sección 10 del SNTE. Asistió a congresos internacionales de educadores de Berlín y en Santiago de Chile y escribió numerosos artículos contra la influencia pragmatista en la educación mexicana y la evaluación estandarizada y excluyente que hoy se pretende generalizar. Sus 75 años de lucha consecuente son un patrimonio de los maestros que hoy, a lo largo y ancho del país, resisten una falsa alianza por la calidad de la educación y proponen una verdadera educación y sindicalismo democráticos.
Por el MRM: Iván García Solís, Carlos Terrazo, Jesús Ríos, Esperanza Ruiz,Antonio Sánchez, Jaime Alcázar, Araceli Castellanos
La Jornada 9 marzo 2009
Hernán Escalante, maestro ejemplar
El pasado 5 de marzo falleció a los 96 años el profesor Hernán Escalante Mendoza, jefe de clases de matemáticas, quien participó en la organización de los primeros sindicatos de maestros, aquellos en que se luchaba sin prebenda de por medio; también fue miembro del Partido Comunista. En 1938 fue fundador, junto con Valentín Campa, Miguel Ángel Velasco, Carlos Sánchez Cárdenas, Manuel García Rodríguez y otros de una CTM inicialmente combativa, a la que Fidel Velázquez pronto traicionó y unció al PRI.
Hacia 1971 Hernán fue promovido por el Movimiento Revolucionario del Magisterio como integrante del comité ejecutivo de la sección 10 del SNTE. Asistió a congresos internacionales de educadores de Berlín y en Santiago de Chile y escribió numerosos artículos contra la influencia pragmatista en la educación mexicana y la evaluación estandarizada y excluyente que hoy se pretende generalizar. Sus 75 años de lucha consecuente son un patrimonio de los maestros que hoy, a lo largo y ancho del país, resisten una falsa alianza por la calidad de la educación y proponen una verdadera educación y sindicalismo democráticos.
Por el MRM: Iván García Solís, Carlos Terrazo, Jesús Ríos, Esperanza Ruiz,Antonio Sánchez, Jaime Alcázar, Araceli Castellanos
domingo, marzo 08, 2009
Y pensar que en Dgeti eliminaron la Historia como asignatura
Es necesario que las autoridades de Dgeti recapaciten del grave error de haber desaparecido de sus currículas las asignaturas relacionadas con las Humanidades y en particular la Historia. El daño a las generaciones de estudiantes formados bajo este modelo puede ser irreversible y grave porque ¿a dónde va una sociedad que desconoce su propia historia? Está parada en la nada, no tiene raíz, es manipulable y sometible ya que no tiene fundamento que le dé claridad y rumbo.
Las humanidades, indispensables para la sociedad, sostiene Narro Robles
De la Redacción. La Jornada 8 marzo 2009
El rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro Robles, afirmó que a pesar de que hay quienes ven a las humanidades como algo accesorio e innecesario en la vida, éstas son indispensables para la sociedad.
En un comunicado, se informó que al presidir la firma de un convenio de colaboración entre la UNAM, la embajada de República Dominicana, El Colegio de México y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) para la creación de la Cátedra Extraordinaria de Estudios Latinoamericanos y del Caribe Pedro Henríquez Ureña, señaló que a veces falta imaginación para pensar más allá de la productividad, la ganancia y el dinero como símbolos de éxito.
Narro Robles subrayó que cada vez es más difícil proponer, fuera del discurso y la retórica, mecanismos integradores para América Latina y el Caribe, y destacó la importancia de iniciativas que ayudan a determinar cómo se pueden fortalecer los vínculos para concretar lo que, de otra manera, sólo quedaría en el discurso.
Ante el embajador de la República Dominicana, Pablo Arturo Mariñez Álvarez; el presidente del Colmex, Javier Garciadiego Dantán, y la directora de la Flacso-México, Giovanna Valenti Nigrini, quienes suscribieron el convenio, el rector habló de la pertinencia de buscar en la cultura y la academia, y no sólo en la política y la economía, la posibilidad de incorporar a las sociedades en la detección de problemas y el planteamiento de soluciones.
Las humanidades, indispensables para la sociedad, sostiene Narro Robles
De la Redacción. La Jornada 8 marzo 2009
El rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro Robles, afirmó que a pesar de que hay quienes ven a las humanidades como algo accesorio e innecesario en la vida, éstas son indispensables para la sociedad.
En un comunicado, se informó que al presidir la firma de un convenio de colaboración entre la UNAM, la embajada de República Dominicana, El Colegio de México y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) para la creación de la Cátedra Extraordinaria de Estudios Latinoamericanos y del Caribe Pedro Henríquez Ureña, señaló que a veces falta imaginación para pensar más allá de la productividad, la ganancia y el dinero como símbolos de éxito.
Narro Robles subrayó que cada vez es más difícil proponer, fuera del discurso y la retórica, mecanismos integradores para América Latina y el Caribe, y destacó la importancia de iniciativas que ayudan a determinar cómo se pueden fortalecer los vínculos para concretar lo que, de otra manera, sólo quedaría en el discurso.
Ante el embajador de la República Dominicana, Pablo Arturo Mariñez Álvarez; el presidente del Colmex, Javier Garciadiego Dantán, y la directora de la Flacso-México, Giovanna Valenti Nigrini, quienes suscribieron el convenio, el rector habló de la pertinencia de buscar en la cultura y la academia, y no sólo en la política y la economía, la posibilidad de incorporar a las sociedades en la detección de problemas y el planteamiento de soluciones.
Evaluación educativa perversa: Angel Díaz Barriga
El Estado la realiza a cambio de recursos, afirma Díaz Barriga
La evaluación educativa es perversa en México: experto
Los maestros han perdido el valor de su profesión, señala
La crisis puede ser una oportunidad para transformar un sistema que no tiene por qué invertir cifras millonarias en sistemas de evaluación que no están atendiendo los procesos vinculados a la formación del estudiante, sostiene el especialista Ángel Díaz Barriga
Laura Poy Solano/ La Jornada 8 marzo 2009
En México urge un cambio de políticas educativas, ya que con crisis económica o sin ella enfrentamos un sistema de examinar muy perverso, en el que la lógica que se aplica desde el Estado es la evaluación institucional a cambio de recursos, afirmó Ángel Díaz Barriga, especialista en el sistema educativo y catedrático del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México.
En entrevista, señaló que la crisis puede ser una oportunidad para transformar un sistema que no tiene por qué invertir cifras millonarias en sistemas de evaluación que no están atendiendo los procesos vinculados a la formación del estudiante, que es lo que podría hacer cambiar los mecanismos que operan en el aula y la escuela.
La crisis económica, afirmó, también podría propiciar que las autoridades educativas tuvieran más humildad y se confiara más en los profesores, para apostar más a los sujetos de educación, tanto en la formación básica como en la superior.
Sin duda, indicó, existen ámbitos donde se pueden reducir costos. La evaluación es un área sobrecrecida que podría ser más modesta, más educativa, para hacer una evaluación no para dar dinero, que es absurdo, sino para ayudar a la institución, es decir, para mejorar lo que sucede en el salón de clases.
Díaz Barriga sostuvo que en México, como en la mayoría de los países de América Latina, los maestros han perdido el valor de su profesión. Explicó que de la mística de la Revolución Mexicana se trataba de pasar a un docente profesional, pero éste se quedó a mitad del camino y se volvió un empleado. Así se fue perdiendo el interés en el alumno y en su proceso educativo. Por esta razón, señaló, en México las evaluaciones se han convertido en una lista de chequeo, con miles de detalles absurdos para mirarlos con lupa, al convertirse en negocio o en una perversión.
Enfatizó que en educación superior la aplicación de esquemas de productividad y eficiencia, asociados a los programas de estímulos, generó que los docentes ya no tengan mucho tiempo para atender a sus alumnos, y se ha dejado de valorar a quienes enseñan los fundamentos del saber científico, al exigirles que publiquen investigaciones para acceder a los estímulos salariales.
Vale la pena preguntarnos si un maestro que enseña las bases de la química o las matemáticas a estudiantes que más tarde llegarán al doctorado no merece tener un buen salario.
Ante un escenario de crisis, manifestó, veo una autoridad educativa que ya no está en el aula, y un apresuramiento en aplicar reformas curriculares que no necesariamente se traducen en cambios en el trabajo docente. Ojalá la autoridad fuera más humilde y limitara la búsqueda de la eficiencia para tratar de consolidar un modelo de calidad, con una evaluación más orientada a los procesos educativos y, por tanto, más diversificada y con capacidad de reconocer singularidades.
La evaluación educativa es perversa en México: experto
Los maestros han perdido el valor de su profesión, señala
La crisis puede ser una oportunidad para transformar un sistema que no tiene por qué invertir cifras millonarias en sistemas de evaluación que no están atendiendo los procesos vinculados a la formación del estudiante, sostiene el especialista Ángel Díaz Barriga
Laura Poy Solano/ La Jornada 8 marzo 2009
En México urge un cambio de políticas educativas, ya que con crisis económica o sin ella enfrentamos un sistema de examinar muy perverso, en el que la lógica que se aplica desde el Estado es la evaluación institucional a cambio de recursos, afirmó Ángel Díaz Barriga, especialista en el sistema educativo y catedrático del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México.
En entrevista, señaló que la crisis puede ser una oportunidad para transformar un sistema que no tiene por qué invertir cifras millonarias en sistemas de evaluación que no están atendiendo los procesos vinculados a la formación del estudiante, que es lo que podría hacer cambiar los mecanismos que operan en el aula y la escuela.
La crisis económica, afirmó, también podría propiciar que las autoridades educativas tuvieran más humildad y se confiara más en los profesores, para apostar más a los sujetos de educación, tanto en la formación básica como en la superior.
Sin duda, indicó, existen ámbitos donde se pueden reducir costos. La evaluación es un área sobrecrecida que podría ser más modesta, más educativa, para hacer una evaluación no para dar dinero, que es absurdo, sino para ayudar a la institución, es decir, para mejorar lo que sucede en el salón de clases.
Díaz Barriga sostuvo que en México, como en la mayoría de los países de América Latina, los maestros han perdido el valor de su profesión. Explicó que de la mística de la Revolución Mexicana se trataba de pasar a un docente profesional, pero éste se quedó a mitad del camino y se volvió un empleado. Así se fue perdiendo el interés en el alumno y en su proceso educativo. Por esta razón, señaló, en México las evaluaciones se han convertido en una lista de chequeo, con miles de detalles absurdos para mirarlos con lupa, al convertirse en negocio o en una perversión.
Enfatizó que en educación superior la aplicación de esquemas de productividad y eficiencia, asociados a los programas de estímulos, generó que los docentes ya no tengan mucho tiempo para atender a sus alumnos, y se ha dejado de valorar a quienes enseñan los fundamentos del saber científico, al exigirles que publiquen investigaciones para acceder a los estímulos salariales.
Vale la pena preguntarnos si un maestro que enseña las bases de la química o las matemáticas a estudiantes que más tarde llegarán al doctorado no merece tener un buen salario.
Ante un escenario de crisis, manifestó, veo una autoridad educativa que ya no está en el aula, y un apresuramiento en aplicar reformas curriculares que no necesariamente se traducen en cambios en el trabajo docente. Ojalá la autoridad fuera más humilde y limitara la búsqueda de la eficiencia para tratar de consolidar un modelo de calidad, con una evaluación más orientada a los procesos educativos y, por tanto, más diversificada y con capacidad de reconocer singularidades.
sábado, marzo 07, 2009
Ceneval, privatización de la evaluación educativa
El Ceneval, ¿órgano constitucional de evaluación?
Hugo Aboites*
La Cámara de Diputados aprobó modificar el artículo tercero constitucional, pero algunos cambios son cuestionables. Queda en la ambigüedad la gratuidad de la educación y además posibilita el respaldo legal del más alto nivel a la creciente privatización de la evaluación de la educación.
El texto, ahora sujeto a la aprobación del Senado, habla con apariencia inocua, de garantizar que [la] educación se imparta y evalúe con calidad, transparencia y rendición de cuentas. Sin embargo, en el México de hoy, evaluar masivamente, con la sola excepción de la prueba Enlace, significa una actividad privada y comercial. Por ejemplo, el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) se ha convertido en el gran monopolio privado de medición de la educación postsecundaria, pues cada año decide el acceso de cientos de miles de jóvenes a la educación media superior, superior y al posgrado (pruebas Exani-I, Exani II, Exani-III). Además evalúa a los estudiantes a media carrera (EXIL) y clasifica a quienes terminan sus estudios profesionales (EGEL).
Aprovechando la necesidad de educación de las familias mexicanas, en tres lustros este centro ha evaluado a cerca de 25 millones, que se traducen en 3 mil millones de pesos, incluyendo la mina que significa el examen único que se aplica en el valle de México.
Desde el 2000 el Ceneval evalúa y decide quiénes pueden obtener un título de bachillerato o profesional (aunque no hayan cursado o concluido sus estudios), con base en un procedimiento light de evaluación, de apenas tres días no consecutivos (y el pago de varios miles de pesos).
El Ceneval (1994) fue sólo el pionero. Luego (2000) vino una nube de comités y agencias privadas autorizadas por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes) para evaluar universidades y valorar (acreditar) sus 13 mil 400 programas de estudios profesionales en un esquema monopólico, pues sólo se autoriza una agencia por cada carrera. Las acreditaciones, prácticamente obligatorias, deben repetirse cada cinco años y en el 2000 ya tenían un costo de 100 mil pesos cada una.
Siguiendo esta misma tendencia, la Alianza por la Calidad de la Educación plantea que la certificación de los maestros de educación básica quede en manos de agencias certificadoras (privadas). Evaluar periódicamente a más de un millón de maestros es otro enorme y generoso mercado cautivo. Esta es, pues, la evaluación real que con la ambigua redacción propuesta se elevaría a rango constitucional. Y significaría dar un respaldo constitucional a la evaluación privada y comercial y, además, patentemente ineficiente, pues en todos estos años, esta próspera industria de la evaluación no ha podido generar una dinámica sostenida y generalizada de mejoramiento de la educación.
Significaría, también, no sólo volver legal lo que hasta ahora no está siquiera contemplado en la Ley General de Educación sino, más grave aún, avalar a nivel constitucional el que el Estado ceda o deposite en grupos particulares el cuidado y la responsabilidad de la calidad de la educación. Ni siquiera sería ya el neoliberal Estado evaluador, sino un mero testigo de la acción de los particulares, el Estado testimonial.
En lugar de la evaluación privada y comercial que se define por la vía de los hechos, en este punto parece necesario que la Constitución retome su carácter de proyecto de nación y no de simple sancionadora de la acción arbitraria.
El artículo tercero no habla de educación y deja luego su significado a la libre interpretación de los hechos, sino que abundantemente define cómo debe ser ésta (democrática, laica, gratuita, solidaria, derecho de todos…). De ahí que la evaluación, este componente clave del proceso educativo y esencial para su mejoramiento, como también la gratuidad, no pueden quedar al arbitrio de la interpretación factual que se ha construido en estos años, o alguna otra que se construya en el futuro.
Por eso, cabe perfectamente señalar desde ahora que evaluar es una función de Estado, pública y participativa. De ahí que es urgente que el Senado abra una pausa de reflexión responsable, abierta y pública sobre este tema. No debe repetirse el albazo de los diputados. La educación es fundamental –incluso más que el petróleo– para la posibilidad de futuro de un país realmente de todos.
*Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco
Hugo Aboites*
La Cámara de Diputados aprobó modificar el artículo tercero constitucional, pero algunos cambios son cuestionables. Queda en la ambigüedad la gratuidad de la educación y además posibilita el respaldo legal del más alto nivel a la creciente privatización de la evaluación de la educación.
El texto, ahora sujeto a la aprobación del Senado, habla con apariencia inocua, de garantizar que [la] educación se imparta y evalúe con calidad, transparencia y rendición de cuentas. Sin embargo, en el México de hoy, evaluar masivamente, con la sola excepción de la prueba Enlace, significa una actividad privada y comercial. Por ejemplo, el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) se ha convertido en el gran monopolio privado de medición de la educación postsecundaria, pues cada año decide el acceso de cientos de miles de jóvenes a la educación media superior, superior y al posgrado (pruebas Exani-I, Exani II, Exani-III). Además evalúa a los estudiantes a media carrera (EXIL) y clasifica a quienes terminan sus estudios profesionales (EGEL).
Aprovechando la necesidad de educación de las familias mexicanas, en tres lustros este centro ha evaluado a cerca de 25 millones, que se traducen en 3 mil millones de pesos, incluyendo la mina que significa el examen único que se aplica en el valle de México.
Desde el 2000 el Ceneval evalúa y decide quiénes pueden obtener un título de bachillerato o profesional (aunque no hayan cursado o concluido sus estudios), con base en un procedimiento light de evaluación, de apenas tres días no consecutivos (y el pago de varios miles de pesos).
El Ceneval (1994) fue sólo el pionero. Luego (2000) vino una nube de comités y agencias privadas autorizadas por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes) para evaluar universidades y valorar (acreditar) sus 13 mil 400 programas de estudios profesionales en un esquema monopólico, pues sólo se autoriza una agencia por cada carrera. Las acreditaciones, prácticamente obligatorias, deben repetirse cada cinco años y en el 2000 ya tenían un costo de 100 mil pesos cada una.
Siguiendo esta misma tendencia, la Alianza por la Calidad de la Educación plantea que la certificación de los maestros de educación básica quede en manos de agencias certificadoras (privadas). Evaluar periódicamente a más de un millón de maestros es otro enorme y generoso mercado cautivo. Esta es, pues, la evaluación real que con la ambigua redacción propuesta se elevaría a rango constitucional. Y significaría dar un respaldo constitucional a la evaluación privada y comercial y, además, patentemente ineficiente, pues en todos estos años, esta próspera industria de la evaluación no ha podido generar una dinámica sostenida y generalizada de mejoramiento de la educación.
Significaría, también, no sólo volver legal lo que hasta ahora no está siquiera contemplado en la Ley General de Educación sino, más grave aún, avalar a nivel constitucional el que el Estado ceda o deposite en grupos particulares el cuidado y la responsabilidad de la calidad de la educación. Ni siquiera sería ya el neoliberal Estado evaluador, sino un mero testigo de la acción de los particulares, el Estado testimonial.
En lugar de la evaluación privada y comercial que se define por la vía de los hechos, en este punto parece necesario que la Constitución retome su carácter de proyecto de nación y no de simple sancionadora de la acción arbitraria.
El artículo tercero no habla de educación y deja luego su significado a la libre interpretación de los hechos, sino que abundantemente define cómo debe ser ésta (democrática, laica, gratuita, solidaria, derecho de todos…). De ahí que la evaluación, este componente clave del proceso educativo y esencial para su mejoramiento, como también la gratuidad, no pueden quedar al arbitrio de la interpretación factual que se ha construido en estos años, o alguna otra que se construya en el futuro.
Por eso, cabe perfectamente señalar desde ahora que evaluar es una función de Estado, pública y participativa. De ahí que es urgente que el Senado abra una pausa de reflexión responsable, abierta y pública sobre este tema. No debe repetirse el albazo de los diputados. La educación es fundamental –incluso más que el petróleo– para la posibilidad de futuro de un país realmente de todos.
*Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco
martes, marzo 03, 2009
Depresión entre jóvenes del bachillerato. Voz de alerta.
Espero que la siguiente nota periodística publicada en Milenio Diario, nos ayude a entender un poco más el contexto del cual vienen nuestros estudiantes. Es muy fácil tachar a un joven de "burro" y echarlo a la calle. Equivocado también es el camino de reprimirlos, callarlos, dominarlos con falsos recursos "disciplinarios", como uniformes y castigos.
Lo que se requiere es democracia en las escuelas, Academia, Academia y más Academia. Profesores bien pagados y mejor capacitados. Autoridades que entiendan que no son Reyes, son servidores públicos.
Milenio.com 2 de marzo de 2009
Violencia, falta de educación sexual y deserción, problemas de jóvenes en bachillerato: SEP
Pretenden que los padres de familia ayuden a sus hijos a detectar esos problemas, porque muchas veces lejos de solucionarlos, los agravan.
Lun, 02/03/2009 - 16:56
Ciudad de México.-- La violencia, la falta de educación sexual y la deserción, con una tasa promedio de 15 por ciento, son los principales problemas que enfrentan los jóvenes de bachillerato, afirmó el subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely Pardo.
Luego de anunciar que 560 escuelas de Bachillerato se suman al Programa Construye T, con lo que suman mil 610 planteles en el país, el funcionario de la Secretaría de Educación Pública, destacó que ante la crisis económica, se aplicarán diversas acciones de educación financiera.
Por medio de dicho programa, que beneficia a un millón y medio de alumnos, explicó, se instrumentará una serie de acciones para que los jóvenes estén más informados y puedan tener mejores decisiones sobre un problema que empiezan a vivir todos los días.
Precisó que a partir de abril se distribuirán materiales y libros por medio de Construye T, y la SEP financiará las acciones que programan las organizaciones sociales que participan en este programa nacional, cuyos recursos se ejecutarán a través de UNICEF y PNUD".
Székely Pardo reconoció que una situación que enfrentan los jóvenes que cursan la educación media superior es la violencia, y para ello se cuenta con materiales educativos y canales que permitan a los alumnos denunciar cualquier acto de ese tipo.
Admitió que no se tienen estadísticas recientes sobre ese fenómeno, pero la UNESCO dará a conocer una primera evaluación de la situación de violencia en las escuelas del país, es decir, tanto dentro de los planteles como en el entorno escolar.
También se ha detectado deserción y violencia en ese nivel educativo e indicó que el dato más preocupante son los índices de suicidio entre las mujeres, expuso el funcionario de la SEP.
Por ello, indicó, el Programa Construye T implica acciones encaminadas a dar apoyo a los alumnos para que no lleguen a ese extremo, que tiene causas múltiples y que son un reflejo de lo que ocurre en la sociedad a nivel mundial.
"Es un problema que tiene que ver con el acceso a la información, a la tecnología, al Internet y estar expuestos a todo un bombardeo de noticias e información", expresó.
Asimismo, tiene que ver con el rechazo que sienten los jóvenes en el entorno social, que les es agresivo, por lo que el programa incluye acciones para que los padres de familia ayuden a sus hijos a detectar esos problemas, porque muchas veces lejos de solucionarlos, los agravan.
Asimismo, señaló que en la educación media superior había un enorme vacío en materia de educación sexual, y las escuelas han reconocido que no se tenía un programa para atender ese problema.
Notimex
Pretenden que los padres de familia ayuden a sus hijos a detectar esos problemas, porque muchas veces lejos de solucionarlos, los agravan.
Lun, 02/03/2009 - 16:56
Ciudad de México.-- La violencia, la falta de educación sexual y la deserción, con una tasa promedio de 15 por ciento, son los principales problemas que enfrentan los jóvenes de bachillerato, afirmó el subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely Pardo.
Luego de anunciar que 560 escuelas de Bachillerato se suman al Programa Construye T, con lo que suman mil 610 planteles en el país, el funcionario de la Secretaría de Educación Pública, destacó que ante la crisis económica, se aplicarán diversas acciones de educación financiera.
Por medio de dicho programa, que beneficia a un millón y medio de alumnos, explicó, se instrumentará una serie de acciones para que los jóvenes estén más informados y puedan tener mejores decisiones sobre un problema que empiezan a vivir todos los días.
Precisó que a partir de abril se distribuirán materiales y libros por medio de Construye T, y la SEP financiará las acciones que programan las organizaciones sociales que participan en este programa nacional, cuyos recursos se ejecutarán a través de UNICEF y PNUD".
Székely Pardo reconoció que una situación que enfrentan los jóvenes que cursan la educación media superior es la violencia, y para ello se cuenta con materiales educativos y canales que permitan a los alumnos denunciar cualquier acto de ese tipo.
Admitió que no se tienen estadísticas recientes sobre ese fenómeno, pero la UNESCO dará a conocer una primera evaluación de la situación de violencia en las escuelas del país, es decir, tanto dentro de los planteles como en el entorno escolar.
También se ha detectado deserción y violencia en ese nivel educativo e indicó que el dato más preocupante son los índices de suicidio entre las mujeres, expuso el funcionario de la SEP.
Por ello, indicó, el Programa Construye T implica acciones encaminadas a dar apoyo a los alumnos para que no lleguen a ese extremo, que tiene causas múltiples y que son un reflejo de lo que ocurre en la sociedad a nivel mundial.
"Es un problema que tiene que ver con el acceso a la información, a la tecnología, al Internet y estar expuestos a todo un bombardeo de noticias e información", expresó.
Asimismo, tiene que ver con el rechazo que sienten los jóvenes en el entorno social, que les es agresivo, por lo que el programa incluye acciones para que los padres de familia ayuden a sus hijos a detectar esos problemas, porque muchas veces lejos de solucionarlos, los agravan.
Asimismo, señaló que en la educación media superior había un enorme vacío en materia de educación sexual, y las escuelas han reconocido que no se tenía un programa para atender ese problema.
Notimex
lunes, febrero 16, 2009
Competencias a juicio. Marco legal
e-consulta.Periódico digital.
http://www.econsulta.com/index.php?option=com_content&task=view&id=23465&Itemid=177
La nueva religión
Por Gustavo Santín
domingo, 15 de febrero de 2009
Maestros
Amparados en las funciones y atribuciones, tacitas o implícitas, que establecen algunos ordenamientos secundarios reservados al encargado del despacho educativo del ejecutivo federal, entre ellos el del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública (SEP), funcionarios de segundo nivel de la dependencia imponen soterradamente, formas de pensar que transformados en dogma, como pretenden hacerlo, se convierten en una nueva religión que deben profesar de manera obligatoria, quienes prestan un servicio educativo o cursan estudios del nivel medio superior que condicionan su desarrollo armónico y por lo tanto, visto de esta manera, contravienen principios establecidos en el Artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
http://www.econsulta.com/index.php?option=com_content&task=view&id=23465&Itemid=177
La nueva religión
Por Gustavo Santín
domingo, 15 de febrero de 2009
Maestros
Amparados en las funciones y atribuciones, tacitas o implícitas, que establecen algunos ordenamientos secundarios reservados al encargado del despacho educativo del ejecutivo federal, entre ellos el del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública (SEP), funcionarios de segundo nivel de la dependencia imponen soterradamente, formas de pensar que transformados en dogma, como pretenden hacerlo, se convierten en una nueva religión que deben profesar de manera obligatoria, quienes prestan un servicio educativo o cursan estudios del nivel medio superior que condicionan su desarrollo armónico y por lo tanto, visto de esta manera, contravienen principios establecidos en el Artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
Definidas por el Acuerdo 450 SEP (Lineamientos que regulan los servicios que los particulares brindan en las distintas opciones educativas en el tipo medio superior) publicado en el Diario Oficial de la Federación el 16 de diciembre del 2008 las competencias se convierten en el punto nodal de las creencia neoliberales que buscan imponer, en el parteaguas del conocimiento, de una transformación mediante la cual los beneficiarios supuestamente adquirirían “…los conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida”, ocultando que en realidad las competencias son sólo una “…habilidad para realizar tareas y roles requeridos según los estándares esperados” por un mercado voraz, habido de empleados sumisos y adiestrados para cumplir con los roles asignados por los dueños del capital,
como lo expresa la definición literal de Competencias profesionales, inciso X, capítulo
I, Disposiciones generales, “son las que preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las competencias genéricas”, suscrito en el documento de marras, por Josefina Vázquez Mota, encargada de la oficina presidencial que pretende ocuparse de los asuntos educativos de la Nación Mexicana, celebérrima autora de panfletos en los que aborda temas de desarrollo personal (Dios mío hazme viuda por favor).
El testamento del apóstol Miguel (Székely Pardo), subsecretario de Educación Media Superior de la oficina que ahora pretende adiestrar a menores en proceso de desarrollo mediante métodos conductuales que recuerdan a Pavlov y autor de los errores que obliga a firmar a la papisa, se complementa con otras cartas a los gentiles de la autoría, presunta también, del representante de la nueva religión,
“III. El Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad; IV. El Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato; V. El Acuerdo número 445 por el que se conceptualizan y definen para la Educación Media Superior las opciones educativas en las diferentes modalidades; VI. El Acuerdo número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada, y VII. El presente Acuerdo.”. Toda la carne al asador para convertir a los infieles.
Los asuntos así planteados, revolución educativa en proceso de evangelización, parecerían navegar en aguas tranquilas a pesar de la pretensión del subsecretario para que pasara inadvertido, sospecha de mal pensados por haber sido publicado en el Diario Oficial de la Federación en días previos a período vacacional.
Parecería el dogma competista, cumplir con los requisitos de legalidad establecidos por el marco jurídico nacional sin embargo, al pretender ser impuesto por obligación, contraviene principios superiores –de laicidad y criterios científicos- establecidos tanto en la Ley General de Educación (LGE) y en el artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, normas que señalan que:
“I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además: a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;” (Constitución), ratificados por la ley reglamentaria (LGE)
“
Artículo 5o.- La educación que el Estado imparta será laica y, por lo tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa.
Artículo 5o.- La educación que el Estado imparta será laica y, por lo tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa.
Artículo 7o.- La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas; II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos; VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas;
Artículo 8.- El criterio que orientará a la educación que el Estado y sus organismos descentralizados impartan -así como toda la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica que los particulares impartan- se basará en los resultados del progreso científico; luchará contra la ignorancia y sus causas y efectos; las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formación de estereotipos y la discriminación, especialmente la ejercida en contra de las mujeres.
Además: I.- Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;”.
Adicionalmente, al tener los dogmas impuestos por Székely Pardo tan sólo el carácter de acuerdos secretariales, subordinados tanto a lo dispuesto por las normas constitucionales como por las derivadas, las leyes reglamentarias, violentan los dispuestos por las leyes citadas, en lo relativo a las disposiciones establecidas para que los particulares obtengan Reconocimientos de Valides Oficial de Estudios (REVOES); “
Adicionalmente, al tener los dogmas impuestos por Székely Pardo tan sólo el carácter de acuerdos secretariales, subordinados tanto a lo dispuesto por las normas constitucionales como por las derivadas, las leyes reglamentarias, violentan los dispuestos por las leyes citadas, en lo relativo a las disposiciones establecidas para que los particulares obtengan Reconocimientos de Valides Oficial de Estudios (REVOES); “
VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. …a) Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que establecen el segundo párrafo y la fracción II, así como cumplir los planes y programas a que se refiere la fracción III, y”, artículo 3 constitucional, que a la letra señala que “
Artículo 54.- Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. …La autorización y el reconocimiento incorporan a las instituciones que los obtengan, respecto de los estudios a que la propia autorización o dicho reconocimiento se refieren, al sistema educativo nacional.
Artículo 55.- Las autorizaciones y los reconocimientos de validez oficial de estudios se otorgarán cuando los solicitantes cuenten:
I.- Con personal que acredite la preparación adecuada para impartir educación y, en su caso, satisfagan los demás requisitos a que se refiere el artículo 21;
II.- Con instalaciones que satisfagan las condiciones higiénicas, de seguridad y pedagógicas que la autoridad otorgante determine.”
II.- Con instalaciones que satisfagan las condiciones higiénicas, de seguridad y pedagógicas que la autoridad otorgante determine.”
Pero si no bastara con lo antes referido, las obligaciones relativas a la prestación del servicio educativo no contemplan de ninguna forma la orientación el dogma que se pretende imponer de manera oficiosa y si señalan de manera clara que “Artículo 47.- Los contenidos de la educación serán definidos en planes y programas de estudio. En los planes de estudio deberán establecerse:
I.- Los propósitos de formación general y, en su caso, de adquisición de las habilidades y las destrezas que correspondan a cada nivel educativo; II.- Los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje que, como mínimo, el educando deba acreditar para cumplir los propósitos de cada nivel educativo; III.- Las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y IV.- Los criterios y procedimientos de evaluación y acreditación para verificar que el educando cumple los propósitos de cada nivel educativo.”
Nada que un buen juicio de garantías pueda nulificar.
jueves, febrero 05, 2009
Deserción en el bachillerato
http://www2.edc.org/ndpc-sd/images/desk.jpg
La Jornada. jueves 5 de febrero de 2009 → Sociedad y Justicia →
Confía la SEP en mejorar este año los resultados en las pruebas Pisa y Enlace
■ Asegura Vázquez Mota que mantendrán las becas para bachilleres
Confía la SEP en mejorar este año los resultados en las pruebas Pisa y Enlace
Carolina Gómez Mena
■ Asegura Vázquez Mota que mantendrán las becas para bachilleres
Confía la SEP en mejorar este año los resultados en las pruebas Pisa y Enlace
Carolina Gómez Mena
(nota resumida. ver completa en http://www.jornada.unam.mx/2009/02/05/index.php?section=sociedad&article=038n2soc)
... "El subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely, señaló que el promedio de deserción de los alumnos en bachillerato es de 60 por ciento y se da entre el primer y segundo semestres; en cambio cuando hay una beca este porcentaje disminuye, al grado de que “se quedan nueve de cada 10 becados”. Apuntó que este programa prevé que en 2009 haya una cobertura de 63 por ciento (ahora es de 61 por ciento)."...
martes, enero 20, 2009
Apoyo a capacidades diferentes en la Educación Media Superior
Justo es resaltar la medida, era prioritario atender estos casos. En el cetis 49, hemos tenido excelentes alumnos con capacidades distintas, y siempre resentimos la falta de apoyo institucional de las altas esferas.
El Financiero 20 enero 2009
La SEP apoyará a personas con capacidades diferentes en bachilleratos
Lunes 19 de enero
Darán becas de mil 500 pesos para bachillerato y especialidad
Desde hoy y hasta el 9 de febrero estará abierta la convocatoria, señala subsecretario Székely El Financiero en línea
México, 19 de enero.- La Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer su estrategia de educación media superior para personas discapacitadas, la cual se basa en becas, bachillerato no escolarizado, impulso del empleo y la especialidad de Asistente en Familia y Salud.
El subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely Pardo, explicó que desde hoy y hasta el 9 de febrero estará abierta la convocatoria para quienes deseen obtener una beca consistente en mil 500 pesos mensuales, que se depositarán en una tarjeta de débito.
En conferencia de prensa, el funcionario de la SEP dijo que aunque actualmente casi 95 mil personas discapacitadas no asisten a la escuela, sólo se otorgarán siete mil 500 becas, para lo cual se cuenta con un presupuesto de 150 millones de pesos. Recordó que según el censo de 2000, en el país hay un millón de 795 mil personas con discapacidad, esto es dos por ciento de la población, y la proyección para este año es que sumen dos millones.
Del total, 52.6 por ciento son hombres y 47.4 por ciento mujeres; de ellos, 43 por ciento tiene discapacidad motriz; 26 por ciento, visual; 16 por ciento, mental, y 15 por ciento, auditivo.
El promedio de educación es de 3.8 años contra 7.5 a nivel nacional. Sobre bachillerato no escolarizado, detalló que hay 41 puntos de atención en los Centros de Estudios Tecnológicos Industriales y de Servicios (CETIS); Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBETIS), y la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI).
Explicó que el Centro de Servicios de Preparatoria Abierta del Distrito Federal contará además con accesibilidad, acondicionamiento, materiales didácticos, tecnología y modelos educativos adaptados para garantizar atención.
Este bachillerato tendrá un sistema a la medida, pues la inscripción será todo el año sin examen de admisión, edad abierta sin límite para culminar cursos, y tendrá fechas flexibles para resolver exámenes, además de que el acceso a la tecnología y equipamiento serán gratuitos.
El funcionario federal comentó que para impulsar el empleo de las personas con problemas visuales, auditivos o físico motores, se contará en junio próximo con 45 centros de capacitación laboral.
También tendrán una bolsa de trabajo en áreas de formación, como pueden ser los rubros de asistente secretarial, procesamiento de datos, diseño gráfico, capturista de datos, oficinista o atención al público. Finalmente, observó que para la especialidad de Asistente Familiar y Salud, los interesados mayores de 15 años deberán presentar una evaluación diagnóstica y contar con la secundaria o su equivalente. Para mayores informes, la SEP puso a disposición las páginas www.becasdiscapacidad.sems.gob.mx/becasdis y www.sems.gob.mx. (Con información de Notimex/RSC)
El Financiero 20 enero 2009
La SEP apoyará a personas con capacidades diferentes en bachilleratos
Lunes 19 de enero
Darán becas de mil 500 pesos para bachillerato y especialidad
Desde hoy y hasta el 9 de febrero estará abierta la convocatoria, señala subsecretario Székely El Financiero en línea
México, 19 de enero.- La Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer su estrategia de educación media superior para personas discapacitadas, la cual se basa en becas, bachillerato no escolarizado, impulso del empleo y la especialidad de Asistente en Familia y Salud.
El subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely Pardo, explicó que desde hoy y hasta el 9 de febrero estará abierta la convocatoria para quienes deseen obtener una beca consistente en mil 500 pesos mensuales, que se depositarán en una tarjeta de débito.
En conferencia de prensa, el funcionario de la SEP dijo que aunque actualmente casi 95 mil personas discapacitadas no asisten a la escuela, sólo se otorgarán siete mil 500 becas, para lo cual se cuenta con un presupuesto de 150 millones de pesos. Recordó que según el censo de 2000, en el país hay un millón de 795 mil personas con discapacidad, esto es dos por ciento de la población, y la proyección para este año es que sumen dos millones.
Del total, 52.6 por ciento son hombres y 47.4 por ciento mujeres; de ellos, 43 por ciento tiene discapacidad motriz; 26 por ciento, visual; 16 por ciento, mental, y 15 por ciento, auditivo.
El promedio de educación es de 3.8 años contra 7.5 a nivel nacional. Sobre bachillerato no escolarizado, detalló que hay 41 puntos de atención en los Centros de Estudios Tecnológicos Industriales y de Servicios (CETIS); Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBETIS), y la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI).
Explicó que el Centro de Servicios de Preparatoria Abierta del Distrito Federal contará además con accesibilidad, acondicionamiento, materiales didácticos, tecnología y modelos educativos adaptados para garantizar atención.
Este bachillerato tendrá un sistema a la medida, pues la inscripción será todo el año sin examen de admisión, edad abierta sin límite para culminar cursos, y tendrá fechas flexibles para resolver exámenes, además de que el acceso a la tecnología y equipamiento serán gratuitos.
El funcionario federal comentó que para impulsar el empleo de las personas con problemas visuales, auditivos o físico motores, se contará en junio próximo con 45 centros de capacitación laboral.
También tendrán una bolsa de trabajo en áreas de formación, como pueden ser los rubros de asistente secretarial, procesamiento de datos, diseño gráfico, capturista de datos, oficinista o atención al público. Finalmente, observó que para la especialidad de Asistente Familiar y Salud, los interesados mayores de 15 años deberán presentar una evaluación diagnóstica y contar con la secundaria o su equivalente. Para mayores informes, la SEP puso a disposición las páginas www.becasdiscapacidad.sems.gob.mx/becasdis y www.sems.gob.mx. (Con información de Notimex/RSC)
domingo, noviembre 02, 2008
Rechazan secretarios de Educación dar apoyo incondicional a la ACE
http://www.jornada.unam.mx/2008/11/02/index.php?section=sociedad&article=036n1soc
Exigen ser escuchados y tomados en cuenta en las decisiones sobre su instrumentación
Rechazan secretarios de Educación dar apoyo incondicional a la ACE
■ “Estamos de acuerdo con la demanda de calidad, pero no con los mecanismos para aplicarla”, dicen
Laura Poy Solano (Enviada)
Ampliar la imagen La presidenta del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, Elba Esther Gordillo, en imagen de archivo Foto: Marco Peláez
Tijuana, BC, 1º de noviembre. A menos de seis meses de la puesta en marcha de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), autoridades educativas estatales demandaron a la Secretaría de Educación Pública (SEP) no recibir un trato de “enemigos”, en un nuevo desencuentro con la titular del ramo, Josefina Vázquez Mota, a quien exigieron ser “escuchados y tomados en cuenta” en las decisiones para aplicar el acuerdo.
Al concluir la 14 sesión plenaria del Consejo de Autoridades Educativas (Conaedu), que se realizó ayer en esta ciudad, afirmaron que en la instrumentación del acuerdo la SEP “nos quiere ver como si fuéramos sus 32 enemigos, y no es así. Ni siquiera estamos haciendo grilla”, y condicionaron su “apoyo total” a la alianza a que se realice una evaluación a fondo de sus resultados y alcances.
“Estamos desconcertados. Queremos que nos escuchen, participar en la toma de decisiones, porque nunca se ha querido regionalizar la alianza, y se les olvidó que tenemos 1.2 millones de maestros con la piel muy sensible”, advirtieron secretarios de Educación estatales, quienes prefirieron guardar el anonimato.
Recordaron que el llamado al diálogo con la SEP “lo hicimos desde el encuentro de Conaedu en septiembre pasado. Inclusive se nos dijo que como éramos muchos convocarían a reuniones regionales, pero no hubo resultados, porque estamos en las mismas, no nos escuchan”.
Tras rechazar, en la sesión de trabajo, suscribir un punto de acuerdo para garantizar el aval “incondicional” al pacto educativo firmado el pasado 15 de mayo por Elba Esther Gordillo Morales, líder del gremio magisterial, y el presidente Felipe Calderón Hinojosa, aseguraron que “estamos de acuerdo con la demanda de calidad para el sistema educativo, pero no con las formas y los mecanismos para imponer el acuerdo”.
Ante la presencia de Vázquez Mota, los responsables estatales se negaron a suscribir un punto de acuerdo propuesto por el secretario de Educación de Baja California, José Óscar Vega Marín, quien presentó la iniciativa por escrito para avalar la alianza de forma “incondicional”, lo que abrió un acalorado debate que se prolongó por más de una hora.
Autoridades educativas del norte del país demandaron frenar “toda simulación” y evitar que dichos encuentros se conviertan en “sesiones de levantadedos”, por lo que insistieron en revisar a fondo la aplicación de la alianza, y subrayaron que no es posible avalar el acuerdo “sin ninguna condición, si no sabemos ni cómo va; así que primero evaluamos y luego decidimos”.
Después de diversas intervenciones en contra del punto de acuerdo, el pleno de la Conaedu sólo aprobó ratificar los objetivos de la alianza y celebrar una reunión para evaluar sus mecanismos a solicitud de los secretarios de Educación de 23 estados, y de los subsecretarios de Educación de Tamaulipas, Querétaro, Puebla, Hidalgo, Guerrero, Baja California Sur, Coahuila y Aguascalientes.
Conaedu no es un frontón: secretarios
Secretarios de Educación de diversos estados también demandaron que las sesiones plenarias de la Conaedu “no queden como reuniones donde venimos a escuchar informes de los subsecretarios, sino como espacios de debate donde se nos tome en cuenta, porque esto no es un frontón, donde la pelota va de un solo lado. Un diálogo es de dos, y en ambas direcciones”.
Ante el rechazo total a la ACE en Michoacán y Oaxaca, al que se sumaron Morelos, Puebla, Guerrero y Zacatecas, estados como Chihuahua, Querétaro, Quintana Roo, Campeche, Veracruz, Chiapas y Coahuila, donde hay “claras muestras de inconformidad”, advirtieron que “hay conflictos que se administran, y otros que se resuelven, y los temas educativos se resuelven. El caso de Morelos dejó muy claro que se debe respetar más la dignidad del magisterio”, concluyeron.
miércoles, octubre 01, 2008
La Reforma integral de la educación media
Reforma integral de la educación media superior.
Desarrollo del modelo de Competencias.
México está sumido en una de las peores crisis de toda su historia. Los problemas, graves, azotan todas las áreas de la vida social: económica, política, cultural, educativa, ideológica y espiritual. El reto para resolver estos problemas es grande y requiere de soluciones coherentes, democráticas, comprometidas socialmente, participativas. Es en este panorama, planteado muy brevemente, en donde se inserta la denominada Reforma integral de la educación media superior.
Este nivel educativo ha sido descuidado por décadas y, en términos generales, padece falta de infraestructura, pocos recursos económicos, sobrepoblación estudiantil, docentes mal pagados, problemas con las plazas de trabajo, autoritarismo y falta de democracia sindical. Una reforma de verdad integral estaría avocada a resolver esta difícil problemática, pero en este caso no es así. Esto se debe a que no se trata de una reforma democrática en la cual participe ampliamente la base docente, con sus propuestas, desde abajo. Por el contario, se trata de una reforma vertical, antidemocrática, impuesta no sólo a nivel nacional, sino determinada en sus líneas más importantes, desde el exterior, por el Banco Mundial y uno de sus brazos: la OCDE.
Esta “Reforma integral” obedece a los planes del capitalismo transnacional, neoliberal, globalizador en la educación, y se impone a nivel mundial para responder a los intereses del nuevo nombre del imperialismo. En este sistema económico, la educación es concebida como una mercancía sujeta a las leyes del mercado, a las leyes de la oferta y la demanda. Ya no es un derecho de los ciudadanos, sino que se trata de un servicio que se privatiza cada vez más. Es un modelo educativo que no busca la formación integral del ser humano, porque esto no sirve a los grandes intereses del capital. Se trata de un modelo parcial, que no busca la formación completa de nuestros bachilleres técnicos, sino la capacitación de empleados obedientes, adaptados, acríticos, ahistóricos, pero eso sí: competentes.
Sin duda que cualquier sociedad requiere de profesionales competentes, que cuenten con los conocimientos, capacidades, actitudes y valores que lleven a término óptimo el trabajo, pero cómo lograrlo en México con nuestros estudiantes de educación media superior, cuando su currícula se ha visto mutilada por la falta de asignaturas como Historia, Metodología, Filosofía, entre otras, y una formación humanística, artística y cultural. Todo esto no interesa los grandes capitalistas, más bien les estorba.
El modelo educativo basado en competencias no responde a los intereses de nuestra sociedad ni va a venir a resolver los graves problemas en los que estamos inmersos porque es un modelo parcial, impuesto, limitado, incongruente. Ahora todos los docentes tienen que entrarle, ser “facilitadores”, como si todo su pasado pedagógico y didáctico ya no valiera; nos vienen a descubrir el hilo negro y el agua tibia, con que hay que prepararse para el cambio, para capacitarse toda la vida, como si el mundo educativo se hubiera inventado ayer, y toda nuestra historia académica no tuviera ya ningún valor; como si nunca se hubiera relaciionado con el trabajo concreto; plantear esto es definitivamente mentiroso y manipulador.
Reducir un modelo de bachillerato técnico a meras competencias es hacerle el guante a la medida a la iniciativa privada y al capital transnacional, formándole cuadros de futuros trabajadores “competentes”; debemos preguntarnos si eso es lo que necesita nuestro país. ¿Acaso no requiere más bien de jóvenes formados de manera integral, y por supuesto competentes, pero no sólo para la iniciativa privada sino para los cuadros de servicio público, organizaciones no gubernamentales y en general para la sociedad civil?
En los datos que la OCDE proporciona estamos en los últimos lugares en todas las valoraciones, y esto es porque a parte del enorme atraso que tenemos en todas las áreas, también es porque se nos encajona en evaluaciones diseñadas para otros países, para otros contextos, y por tanto esos resultados no son tan objetivos como se pretende.
Ya metidos a fuerza en este terreno, debemos buscar por todos los medios que nuestro concepto y redacción de competencias para nuestros programas de estudio sea lo más completo posible, integral, que consideren competencias de tipo histórico, metodológico, crítico, teórico y social.
Se requiere que nuestros docentes lean, investiguen, que no se traguen ingenuamente el bajo nivel de capacitación que se les quiere impartir. Sólo de esta manera lograremos planear competencias de alto nivel, que respondan a la grave problemática educativa que padece la educación media superior. Se requiere también que las autoridades sean pacientes, que no quieran imponer una reforma en unos cuantos meses, sino que se planee bien, con responsabilidad, con participación docente.
Es necesario también ligar el concepto de competencias a marcos teóricos y a propuestas metodológicas diversas, no pretender que dicho concepto es unívoco o que existe una sola manera de comprenderlo. He escuchado por ahí que “para qué la teoría, es mucho rollo”. Debemos enfatizar que sin teoría ni aparato crítico no hay ciencia. A menos que la idea de fondo sea la de hacer una reforma sobre las rodillas o de plano con intereses meramente pragmatistas y para obedecer dictados extranjeros que no se preocupan por el bienestar de nuestros pueblos.
La perspectiva de las competencias desde la defensa de la educación pública es un paso fundamental y no debe ser descuidado. México tiene una enorme historia en el terreno pedagógico, desde los olmecas, toltecas, mayas, mexicas, hasta el periodo postrevolucionario de 1910, ¿cómo tirar al olvido esa riqueza? ¿Por qué sustituirla por modelos limitados y mutilantes de la inteligencia?
En síntesis, es necesario dejar de lado los modelos bancarios de la educación, dejar atrás los modelos limitativos de competencias y sustituirlos por otros enriquecidos con los aportes de nuestra historia, acordes a nuestro contexto y a nuestra problemática actual. En donde no sólo se piense en el modelo del gran capital transnacional y nacional, sino en enriquecer en todos los sentidos a las grandes masas populares de nuestra población y en particular a nuestros jóvenes.
La redacción técnica de las competencias no tiene mayor problema, lo verdaderamente esencial a ser considerado está en instrumentar en ellas, de manera muy amplia, los aspectos filosóficos, teóricos, metodológicos, críticos, históricos y contextuales; eso es lo fundamental.
Alfonso Franco Tiscareño
Docente de la Academia de Comunicación del Cetis 49
Xochimilco
Desarrollo del modelo de Competencias.
México está sumido en una de las peores crisis de toda su historia. Los problemas, graves, azotan todas las áreas de la vida social: económica, política, cultural, educativa, ideológica y espiritual. El reto para resolver estos problemas es grande y requiere de soluciones coherentes, democráticas, comprometidas socialmente, participativas. Es en este panorama, planteado muy brevemente, en donde se inserta la denominada Reforma integral de la educación media superior.
Este nivel educativo ha sido descuidado por décadas y, en términos generales, padece falta de infraestructura, pocos recursos económicos, sobrepoblación estudiantil, docentes mal pagados, problemas con las plazas de trabajo, autoritarismo y falta de democracia sindical. Una reforma de verdad integral estaría avocada a resolver esta difícil problemática, pero en este caso no es así. Esto se debe a que no se trata de una reforma democrática en la cual participe ampliamente la base docente, con sus propuestas, desde abajo. Por el contario, se trata de una reforma vertical, antidemocrática, impuesta no sólo a nivel nacional, sino determinada en sus líneas más importantes, desde el exterior, por el Banco Mundial y uno de sus brazos: la OCDE.
Esta “Reforma integral” obedece a los planes del capitalismo transnacional, neoliberal, globalizador en la educación, y se impone a nivel mundial para responder a los intereses del nuevo nombre del imperialismo. En este sistema económico, la educación es concebida como una mercancía sujeta a las leyes del mercado, a las leyes de la oferta y la demanda. Ya no es un derecho de los ciudadanos, sino que se trata de un servicio que se privatiza cada vez más. Es un modelo educativo que no busca la formación integral del ser humano, porque esto no sirve a los grandes intereses del capital. Se trata de un modelo parcial, que no busca la formación completa de nuestros bachilleres técnicos, sino la capacitación de empleados obedientes, adaptados, acríticos, ahistóricos, pero eso sí: competentes.
Sin duda que cualquier sociedad requiere de profesionales competentes, que cuenten con los conocimientos, capacidades, actitudes y valores que lleven a término óptimo el trabajo, pero cómo lograrlo en México con nuestros estudiantes de educación media superior, cuando su currícula se ha visto mutilada por la falta de asignaturas como Historia, Metodología, Filosofía, entre otras, y una formación humanística, artística y cultural. Todo esto no interesa los grandes capitalistas, más bien les estorba.
El modelo educativo basado en competencias no responde a los intereses de nuestra sociedad ni va a venir a resolver los graves problemas en los que estamos inmersos porque es un modelo parcial, impuesto, limitado, incongruente. Ahora todos los docentes tienen que entrarle, ser “facilitadores”, como si todo su pasado pedagógico y didáctico ya no valiera; nos vienen a descubrir el hilo negro y el agua tibia, con que hay que prepararse para el cambio, para capacitarse toda la vida, como si el mundo educativo se hubiera inventado ayer, y toda nuestra historia académica no tuviera ya ningún valor; como si nunca se hubiera relaciionado con el trabajo concreto; plantear esto es definitivamente mentiroso y manipulador.
Reducir un modelo de bachillerato técnico a meras competencias es hacerle el guante a la medida a la iniciativa privada y al capital transnacional, formándole cuadros de futuros trabajadores “competentes”; debemos preguntarnos si eso es lo que necesita nuestro país. ¿Acaso no requiere más bien de jóvenes formados de manera integral, y por supuesto competentes, pero no sólo para la iniciativa privada sino para los cuadros de servicio público, organizaciones no gubernamentales y en general para la sociedad civil?
En los datos que la OCDE proporciona estamos en los últimos lugares en todas las valoraciones, y esto es porque a parte del enorme atraso que tenemos en todas las áreas, también es porque se nos encajona en evaluaciones diseñadas para otros países, para otros contextos, y por tanto esos resultados no son tan objetivos como se pretende.
Ya metidos a fuerza en este terreno, debemos buscar por todos los medios que nuestro concepto y redacción de competencias para nuestros programas de estudio sea lo más completo posible, integral, que consideren competencias de tipo histórico, metodológico, crítico, teórico y social.
Se requiere que nuestros docentes lean, investiguen, que no se traguen ingenuamente el bajo nivel de capacitación que se les quiere impartir. Sólo de esta manera lograremos planear competencias de alto nivel, que respondan a la grave problemática educativa que padece la educación media superior. Se requiere también que las autoridades sean pacientes, que no quieran imponer una reforma en unos cuantos meses, sino que se planee bien, con responsabilidad, con participación docente.
Es necesario también ligar el concepto de competencias a marcos teóricos y a propuestas metodológicas diversas, no pretender que dicho concepto es unívoco o que existe una sola manera de comprenderlo. He escuchado por ahí que “para qué la teoría, es mucho rollo”. Debemos enfatizar que sin teoría ni aparato crítico no hay ciencia. A menos que la idea de fondo sea la de hacer una reforma sobre las rodillas o de plano con intereses meramente pragmatistas y para obedecer dictados extranjeros que no se preocupan por el bienestar de nuestros pueblos.
La perspectiva de las competencias desde la defensa de la educación pública es un paso fundamental y no debe ser descuidado. México tiene una enorme historia en el terreno pedagógico, desde los olmecas, toltecas, mayas, mexicas, hasta el periodo postrevolucionario de 1910, ¿cómo tirar al olvido esa riqueza? ¿Por qué sustituirla por modelos limitados y mutilantes de la inteligencia?
En síntesis, es necesario dejar de lado los modelos bancarios de la educación, dejar atrás los modelos limitativos de competencias y sustituirlos por otros enriquecidos con los aportes de nuestra historia, acordes a nuestro contexto y a nuestra problemática actual. En donde no sólo se piense en el modelo del gran capital transnacional y nacional, sino en enriquecer en todos los sentidos a las grandes masas populares de nuestra población y en particular a nuestros jóvenes.
La redacción técnica de las competencias no tiene mayor problema, lo verdaderamente esencial a ser considerado está en instrumentar en ellas, de manera muy amplia, los aspectos filosóficos, teóricos, metodológicos, críticos, históricos y contextuales; eso es lo fundamental.
Alfonso Franco Tiscareño
Docente de la Academia de Comunicación del Cetis 49
Xochimilco
lunes, septiembre 15, 2008
Competencias, educación inhumana
La Jornada
sábado 13 de septiembre de 2008 → Opinión →
Las repercusiones sociales de una política educativa importada
Guadalupe Poujol Galván*
Para conocer el origen de la Alianza por la Calidad Educativa entramos a la página del Banco Mundial (BM) en Internet y encontramos que la mencionada política recibe todo el respaldo de dicho banco; si bien se oculta su autoría, la orientación del único documento que se ha hecho público da lugar a creer que ha sido diseñado casi totalmente por el BM y que se le han dado, si acaso, algunos toques locales.
En América Latina tenemos suficientes evidencias de que las políticas públicas que impone el BM, junto con otros organismos financieros internacionales de corte neoliberal, profundizan la desigualdad social.
En esta pretendida Alianza por la Calidad Educativa (ACE), de la cual sólo se dan a conocer escuetas líneas generales, sin un diagnóstico previo o sustento, salta a la vista la orientación económica y política del BM. Aquí analizaremos algunas de ellas:
Las estructuras económicas y políticas que generan desigualdad social no se mencionan, por lo que no se reconocen las profundas disparidades que esto genera en las condiciones de vida de los alumnos, en su capital cultural y sus repercusiones en el trabajo docente; tampoco se tocan las rígidas jerarquías, la pesada burocracia, la corrupción y simulación entre la Secretaría de Educación y las cúpulas del sindicato de maestros. Su idea de calidad se superpone a una estructura viciada e inequitativa.
Para el BM la educación pública debe ser rentable y varias de las áreas mencionadas en la ACE se abren a la participación del capital privado, como la capacitación docente, la certificación de habilidades, la evaluación. Con esta estrategia se niega la capacidad acumulada y los conocimientos generados en torno de la escuela pública en los institutos y universidades mexicanos, así como la participación de los actores centrales: los docentes mismos.
Es pertinente con la visión de la educación como mercancía del BM evaluar los resultados del aprendizaje en torno de las competencias; así, se compra y se vende lo que se sabe hacer, y otros rasgos como el saber ser y el saber convivir no cuentan. En esta perspectiva reduccionista no se consideran los procesos afectivos y socioculturales que están en la base del aprendizaje. Antes de aprender hay que desear aprender, encontrándole un sentido. Los procesos fundamentales de la educación tienen que ver con disposiciones y capacidades como la capacidad de amar y desear, amarse a sí mismo, a los otros, a la naturaleza, al saber, desear ser alguien que sabe, desear ser parte de una comunidad; por ello la educación no puede limitarse a evaluar competencias.
Siguiendo con esta argumentación, en la evaluación estandarizada que promueve el BM mediante esta política educativa, con criterios para países desarrollados, ¿dónde queda la posibilidad de valorar el desarrollo de la personalidad moral en los alumnos? La falta de interés y participación en los asuntos públicos, así como la descomposición del tejido social, nos indican que este tema es una prioridad. Las pruebas estandarizadas difícilmente podrán dar cuenta de los más importantes procesos formativos: la reflexión sobre sí mismo, sobre el mundo, la genuina comunicación con otros, la autorregulación, el reconocimiento de los otros, la solidaridad y la capacidad de negociar y gestionar con otros la mejora continua del ambiente grupal. Si estos aspectos no se evalúan ni cuentan para los estímulos económicos, ¿quién se va a preocupar de promoverlos?
Evaluar con una misma prueba a todos los escolares niega la desigualdad social y la diversidad cultural. No tomar en cuenta las condiciones de vida y la distancia cultural entre los niños y la escuela propicia más discriminación y exclusión social. ¿Qué escuela va a querer aceptar a niños lentos, desatentos, con dificultad para aprender, pobres, hablantes de una lengua indígena, en extraedad, que les harán bajar los puntajes?
El lugar social que se asigna al docente en esta alianza es de descalificación; se le impone un programa, unos medios, unos fines, además se le vigila estrechamente, se le premia si logra alcanzar los criterios de calidad definidos en otro lado, no se le reconoce su capacidad creativa para hacer frente a la diversidad de los alumnos. El docente es capaz de crear y transformar la cultura, y no se puede hacer una alianza por la calidad educativa sin reconocer el valor intrínseco de las maestras y maestros.
Todos los estudios a escala nacional y mundial sobre los sistemas educativos destacan como vía para mejorar la calidad de las escuelas el trabajo colegiado de docentes; la ACE rompe con la posibilidad de colegialidad, ya que pone a competir a los docentes entre sí, por los estímulos económicos. Si lo que se va a estimular son los resultados, no habrá tiempo para promover procesos educativos colectivos, que son los que tienen mayor calidad. El ambiente de trabajo se volverá más tenso y conflictivo, por la vigilancia y persecución evaluatoria.
En la perspectiva neoliberal del BM que se manifiesta en la ACE, haciendo a un lado las causas que generan pobreza, merece atención solamente la pobreza extrema. Numerosas investigaciones identifican a la pobreza y a sus secuelas en las familias de los escolares como un factor que explica el fracaso escolar, por lo que atender la pobreza extrema de los alumnos es insuficiente, cuando se requiere un cambio en la política económica y social que ponga en el centro la creación de condiciones favorables para alcanzar el disfrute de los derechos humanos de más de 60 millones excluidos. No es suficiente darle unos pesos a las familias en extrema pobreza para quitarles el hambre, porque para que los padres puedan brindarle a sus hijos las bases educativas que les permitan aprender en la escuela requieren condiciones para gestionar una vida digna, y no de zozobra, inseguridad, falta de tiempo y de calma que padecen actualmente.
La ACE no toma en cuenta nuestra historia, ni nuestro contexto, va a contracorriente de la evolución de la cultura pedagógica, es regresiva en muchos aspectos. Los educadores mexicanos, estudiosos, expertos e interesados en la educación somos capaces de construir políticas y estrategias para superar los grandes problemas de la educación pública, dialogando con los que toman decisiones y controlan los presupuestos. Reconocemos que es tarea prioritaria, asumamos esta responsabilidad.
* Universidad Pedagógica Nacional
sábado 13 de septiembre de 2008 → Opinión →
Las repercusiones sociales de una política educativa importada
Guadalupe Poujol Galván*
Para conocer el origen de la Alianza por la Calidad Educativa entramos a la página del Banco Mundial (BM) en Internet y encontramos que la mencionada política recibe todo el respaldo de dicho banco; si bien se oculta su autoría, la orientación del único documento que se ha hecho público da lugar a creer que ha sido diseñado casi totalmente por el BM y que se le han dado, si acaso, algunos toques locales.
En América Latina tenemos suficientes evidencias de que las políticas públicas que impone el BM, junto con otros organismos financieros internacionales de corte neoliberal, profundizan la desigualdad social.
En esta pretendida Alianza por la Calidad Educativa (ACE), de la cual sólo se dan a conocer escuetas líneas generales, sin un diagnóstico previo o sustento, salta a la vista la orientación económica y política del BM. Aquí analizaremos algunas de ellas:
Las estructuras económicas y políticas que generan desigualdad social no se mencionan, por lo que no se reconocen las profundas disparidades que esto genera en las condiciones de vida de los alumnos, en su capital cultural y sus repercusiones en el trabajo docente; tampoco se tocan las rígidas jerarquías, la pesada burocracia, la corrupción y simulación entre la Secretaría de Educación y las cúpulas del sindicato de maestros. Su idea de calidad se superpone a una estructura viciada e inequitativa.
Para el BM la educación pública debe ser rentable y varias de las áreas mencionadas en la ACE se abren a la participación del capital privado, como la capacitación docente, la certificación de habilidades, la evaluación. Con esta estrategia se niega la capacidad acumulada y los conocimientos generados en torno de la escuela pública en los institutos y universidades mexicanos, así como la participación de los actores centrales: los docentes mismos.
Es pertinente con la visión de la educación como mercancía del BM evaluar los resultados del aprendizaje en torno de las competencias; así, se compra y se vende lo que se sabe hacer, y otros rasgos como el saber ser y el saber convivir no cuentan. En esta perspectiva reduccionista no se consideran los procesos afectivos y socioculturales que están en la base del aprendizaje. Antes de aprender hay que desear aprender, encontrándole un sentido. Los procesos fundamentales de la educación tienen que ver con disposiciones y capacidades como la capacidad de amar y desear, amarse a sí mismo, a los otros, a la naturaleza, al saber, desear ser alguien que sabe, desear ser parte de una comunidad; por ello la educación no puede limitarse a evaluar competencias.
Siguiendo con esta argumentación, en la evaluación estandarizada que promueve el BM mediante esta política educativa, con criterios para países desarrollados, ¿dónde queda la posibilidad de valorar el desarrollo de la personalidad moral en los alumnos? La falta de interés y participación en los asuntos públicos, así como la descomposición del tejido social, nos indican que este tema es una prioridad. Las pruebas estandarizadas difícilmente podrán dar cuenta de los más importantes procesos formativos: la reflexión sobre sí mismo, sobre el mundo, la genuina comunicación con otros, la autorregulación, el reconocimiento de los otros, la solidaridad y la capacidad de negociar y gestionar con otros la mejora continua del ambiente grupal. Si estos aspectos no se evalúan ni cuentan para los estímulos económicos, ¿quién se va a preocupar de promoverlos?
Evaluar con una misma prueba a todos los escolares niega la desigualdad social y la diversidad cultural. No tomar en cuenta las condiciones de vida y la distancia cultural entre los niños y la escuela propicia más discriminación y exclusión social. ¿Qué escuela va a querer aceptar a niños lentos, desatentos, con dificultad para aprender, pobres, hablantes de una lengua indígena, en extraedad, que les harán bajar los puntajes?
El lugar social que se asigna al docente en esta alianza es de descalificación; se le impone un programa, unos medios, unos fines, además se le vigila estrechamente, se le premia si logra alcanzar los criterios de calidad definidos en otro lado, no se le reconoce su capacidad creativa para hacer frente a la diversidad de los alumnos. El docente es capaz de crear y transformar la cultura, y no se puede hacer una alianza por la calidad educativa sin reconocer el valor intrínseco de las maestras y maestros.
Todos los estudios a escala nacional y mundial sobre los sistemas educativos destacan como vía para mejorar la calidad de las escuelas el trabajo colegiado de docentes; la ACE rompe con la posibilidad de colegialidad, ya que pone a competir a los docentes entre sí, por los estímulos económicos. Si lo que se va a estimular son los resultados, no habrá tiempo para promover procesos educativos colectivos, que son los que tienen mayor calidad. El ambiente de trabajo se volverá más tenso y conflictivo, por la vigilancia y persecución evaluatoria.
En la perspectiva neoliberal del BM que se manifiesta en la ACE, haciendo a un lado las causas que generan pobreza, merece atención solamente la pobreza extrema. Numerosas investigaciones identifican a la pobreza y a sus secuelas en las familias de los escolares como un factor que explica el fracaso escolar, por lo que atender la pobreza extrema de los alumnos es insuficiente, cuando se requiere un cambio en la política económica y social que ponga en el centro la creación de condiciones favorables para alcanzar el disfrute de los derechos humanos de más de 60 millones excluidos. No es suficiente darle unos pesos a las familias en extrema pobreza para quitarles el hambre, porque para que los padres puedan brindarle a sus hijos las bases educativas que les permitan aprender en la escuela requieren condiciones para gestionar una vida digna, y no de zozobra, inseguridad, falta de tiempo y de calma que padecen actualmente.
La ACE no toma en cuenta nuestra historia, ni nuestro contexto, va a contracorriente de la evolución de la cultura pedagógica, es regresiva en muchos aspectos. Los educadores mexicanos, estudiosos, expertos e interesados en la educación somos capaces de construir políticas y estrategias para superar los grandes problemas de la educación pública, dialogando con los que toman decisiones y controlan los presupuestos. Reconocemos que es tarea prioritaria, asumamos esta responsabilidad.
* Universidad Pedagógica Nacional
domingo, agosto 24, 2008
¿Alianza para la calidad de la educación?/ Di no a su modelo de competencias
La Jornada. 24 de agosto 2008
http://www.jornada.unam.mx/2008/08/24/index.php?section=politica&article=003n1pol
■ Lesiona los derechos adquiridos por años, afirman integrantes de la sección 19 del SNTE
Intensifican las protestas para echar abajo la alianza educativa
■ Casi 20 mil mentores de Morelos rechazan el pacto entre Gordillo y el gobierno calderonista
■ Acusan que la lideresa sindical ha comenzado “la represión para desestabilizar al movimiento”
Emir Olivares Alonso
Ampliar la imagen Los profesores de Morelos advierten que su lucha no cejará, y adelantan que mañana realizarán una caravana hacia la Secretaría de Gobernación Foto: Guillermlo Luna / La Jornada Morelos
El descontento del magisterio contra la Alianza por la Calidad de la Educación –firmada por la dirigente del gremio, Elba Esther Gordillo, y el gobierno federal– crece en el país, y muestra de ello es Morelos, donde los integrantes de la sección 19 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) intensificaron sus movilizaciones para echar abajo el acuerdo que, dijeron, “lesiona violentamente los derechos adquiridos en años por los profesores”.
Debido a ello, los mentores morelenses iniciaron un paro indefinido de labores en su estado desde el pasado 13 de agosto, hasta que no se resuelvan su demandas. Lilia Vallalva, Luisa Castillo y Valentín Chávez, integrantes de la sección 19, señalaron en entrevista que de los 22 mil trabajadores de la educación registrados en la entidad, 90 por ciento participa en el movimiento debido a que no acepta el acuerdo entre la administración de Felipe Calderón y la dirigencia del SNTE.
En un documento que hicieron llegar al gobernador de Morelos, Marco Antonio Adame Castillo, los mentores exponen que la Alianza por la Calidad de la Educación es “ilegítima, inconstitucional y antijurídica”.
La consideran “ilegítima” debido a que Gordillo Morales ostenta “apócrifamente” la presidencia del SNTE, por lo que al signar un documento con las características de este acuerdo “sólo refleja la posición particular de una persona y no constituye formalmente la decisión y convicción del magisterio mexicano”.
Enseñanza basada en competencias
Los docentes agregan que el acuerdo educativo es “inconstitucional” en “virtud de que violenta expresamente” varios artículos de la Constitución, además de que al “establecer literalmente el impulso de una educación basada en ‘competencias’, la alianza vulnera el carácter colectivo, humano, fraterno e igualitario de la educación que la Constitución garantiza a los mexicanos, promoviendo al contrario la individualización, el egoísmo, la enajenación y la perversión de la conciencia humana, haciéndolo proclive a una visión fanática hacia el consumismo y a la enajenación basada en el comercio voraz”.
Asimismo, señalaron que la citada alianza es “antijurídica” ya que al firmarla se “desconocen de fondo” varios numerales de la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, como el de las horas extras, las causas por las que un empleado puede ser suspendido temporalmente, los motivos por los que se pueden cambiar, “con lo que al libre albedrío de los dirigentes se podrá suspender al trabajador y ofrecer su plaza”.
Durante la entrevista, los profesores aseguraron también que el acuerdo termina prácticamente con el escalafón, pues “deja de lado” los años de experiencia en el servicio pedagógico para la obtención de plazas, al sustituirlos por la aplicación de un examen de oposición.
Al respecto, afirmaron que en Morelos la aplicación de esta prueba “fue un proceso dudoso, ya que hubo repetición de folios, entrega de exámenes sin resolver y con sólo el nombre de quien se sometió a éste; a algunos docentes se les permitía salir del lugar de aplicación con todo y las hojas, y regresar y hasta sacarle copias, sin que se modificara el folio, ya que no alcanzaron”.
Otro hecho que provocó la crítica de los profesores es que en Morelos se hayan presentado mil 500 solicitantes para sólo alcanzar una de las 50 plazas que se ofrecieron en la entidad.
Agregaron que la alianza impulsa la erradicación de las cooperativas escolares, para crear tiendas concesionadas a empresas, “con lo que se alentaría el consumo de productos chatarra en los niños, lesionando su salud”, además de que genera competitividad entre los diferentes planteles escolares para que, “con base en un aparente rendimiento, busquen más recursos”, lo que afectaría a las escuelas con menor población de alumnos y docentes.
Por estas razones, señalaron Vallalva, Castillo y Chávez, la mayoría de los integrantes de la 19 decidieron tomar el edificio sede de la sección y desconocer al comité ejecutivo seccional, encabezado por Manuel Rodríguez Olvera, “pues consideramos que no ha fungido como nuestro representante al traicionar a la base trabajadora por no tomarla en cuenta para firmar la alianza”.
Denunciaron que Gordillo Morales “ha comenzado con la represión para desestabilizar el movimiento”, pues la semana pasada envió a dos emisarios que amenazaron con despidos, actas de abandono de trabajo y administrativas, así como descuentos salariales a profesores de diversas regiones de Morelos.
Los mentores lamentaron la “falta de voluntad” del gobernador estatal para resolver el conflicto. Mencionaron que el lunes de la semana pasada una comisión fue recibida por funcionarios del gobierno de la entidad, donde se acordó efectuar una nueva reunión el pasado miércoles, y “pese a que existía una minuta con el compromiso, nuestra comisión no fue recibida. Vemos una total insensibilidad del gobernador; tal parece que no le interesa la educación; pero le recordamos que no somos pocos los que nos hemos movilizado”.
Ante estas circunstancias, señalaron que a partir de esta semana “radicalizarán” sus acciones, además de que el lunes realizarán una caravana del poblado Tres Marías, ubicado en la carretera México-Cuernavaca, hacia la Secretaría de Gobernación, donde prevén entregar su pliego de demandas. “La Alianza para la Calidad de la Educación se puede echar abajo, porque no es una ley”, advirtieron.
http://www.jornada.unam.mx/2008/08/24/index.php?section=politica&article=003n1pol
■ Lesiona los derechos adquiridos por años, afirman integrantes de la sección 19 del SNTE
Intensifican las protestas para echar abajo la alianza educativa
■ Casi 20 mil mentores de Morelos rechazan el pacto entre Gordillo y el gobierno calderonista
■ Acusan que la lideresa sindical ha comenzado “la represión para desestabilizar al movimiento”
Emir Olivares Alonso
Ampliar la imagen Los profesores de Morelos advierten que su lucha no cejará, y adelantan que mañana realizarán una caravana hacia la Secretaría de Gobernación Foto: Guillermlo Luna / La Jornada Morelos
El descontento del magisterio contra la Alianza por la Calidad de la Educación –firmada por la dirigente del gremio, Elba Esther Gordillo, y el gobierno federal– crece en el país, y muestra de ello es Morelos, donde los integrantes de la sección 19 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) intensificaron sus movilizaciones para echar abajo el acuerdo que, dijeron, “lesiona violentamente los derechos adquiridos en años por los profesores”.
Debido a ello, los mentores morelenses iniciaron un paro indefinido de labores en su estado desde el pasado 13 de agosto, hasta que no se resuelvan su demandas. Lilia Vallalva, Luisa Castillo y Valentín Chávez, integrantes de la sección 19, señalaron en entrevista que de los 22 mil trabajadores de la educación registrados en la entidad, 90 por ciento participa en el movimiento debido a que no acepta el acuerdo entre la administración de Felipe Calderón y la dirigencia del SNTE.
En un documento que hicieron llegar al gobernador de Morelos, Marco Antonio Adame Castillo, los mentores exponen que la Alianza por la Calidad de la Educación es “ilegítima, inconstitucional y antijurídica”.
La consideran “ilegítima” debido a que Gordillo Morales ostenta “apócrifamente” la presidencia del SNTE, por lo que al signar un documento con las características de este acuerdo “sólo refleja la posición particular de una persona y no constituye formalmente la decisión y convicción del magisterio mexicano”.
Enseñanza basada en competencias
Los docentes agregan que el acuerdo educativo es “inconstitucional” en “virtud de que violenta expresamente” varios artículos de la Constitución, además de que al “establecer literalmente el impulso de una educación basada en ‘competencias’, la alianza vulnera el carácter colectivo, humano, fraterno e igualitario de la educación que la Constitución garantiza a los mexicanos, promoviendo al contrario la individualización, el egoísmo, la enajenación y la perversión de la conciencia humana, haciéndolo proclive a una visión fanática hacia el consumismo y a la enajenación basada en el comercio voraz”.
Asimismo, señalaron que la citada alianza es “antijurídica” ya que al firmarla se “desconocen de fondo” varios numerales de la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, como el de las horas extras, las causas por las que un empleado puede ser suspendido temporalmente, los motivos por los que se pueden cambiar, “con lo que al libre albedrío de los dirigentes se podrá suspender al trabajador y ofrecer su plaza”.
Durante la entrevista, los profesores aseguraron también que el acuerdo termina prácticamente con el escalafón, pues “deja de lado” los años de experiencia en el servicio pedagógico para la obtención de plazas, al sustituirlos por la aplicación de un examen de oposición.
Al respecto, afirmaron que en Morelos la aplicación de esta prueba “fue un proceso dudoso, ya que hubo repetición de folios, entrega de exámenes sin resolver y con sólo el nombre de quien se sometió a éste; a algunos docentes se les permitía salir del lugar de aplicación con todo y las hojas, y regresar y hasta sacarle copias, sin que se modificara el folio, ya que no alcanzaron”.
Otro hecho que provocó la crítica de los profesores es que en Morelos se hayan presentado mil 500 solicitantes para sólo alcanzar una de las 50 plazas que se ofrecieron en la entidad.
Agregaron que la alianza impulsa la erradicación de las cooperativas escolares, para crear tiendas concesionadas a empresas, “con lo que se alentaría el consumo de productos chatarra en los niños, lesionando su salud”, además de que genera competitividad entre los diferentes planteles escolares para que, “con base en un aparente rendimiento, busquen más recursos”, lo que afectaría a las escuelas con menor población de alumnos y docentes.
Por estas razones, señalaron Vallalva, Castillo y Chávez, la mayoría de los integrantes de la 19 decidieron tomar el edificio sede de la sección y desconocer al comité ejecutivo seccional, encabezado por Manuel Rodríguez Olvera, “pues consideramos que no ha fungido como nuestro representante al traicionar a la base trabajadora por no tomarla en cuenta para firmar la alianza”.
Denunciaron que Gordillo Morales “ha comenzado con la represión para desestabilizar el movimiento”, pues la semana pasada envió a dos emisarios que amenazaron con despidos, actas de abandono de trabajo y administrativas, así como descuentos salariales a profesores de diversas regiones de Morelos.
Los mentores lamentaron la “falta de voluntad” del gobernador estatal para resolver el conflicto. Mencionaron que el lunes de la semana pasada una comisión fue recibida por funcionarios del gobierno de la entidad, donde se acordó efectuar una nueva reunión el pasado miércoles, y “pese a que existía una minuta con el compromiso, nuestra comisión no fue recibida. Vemos una total insensibilidad del gobernador; tal parece que no le interesa la educación; pero le recordamos que no somos pocos los que nos hemos movilizado”.
Ante estas circunstancias, señalaron que a partir de esta semana “radicalizarán” sus acciones, además de que el lunes realizarán una caravana del poblado Tres Marías, ubicado en la carretera México-Cuernavaca, hacia la Secretaría de Gobernación, donde prevén entregar su pliego de demandas. “La Alianza para la Calidad de la Educación se puede echar abajo, porque no es una ley”, advirtieron.
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